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8 errores del sistema educativo tradicional. Roger Schank y el método de aprender haciendo.

Roger Shanck: “El sistema educativo, en lugar de formar, deforma”.

Esta entrada trata de introducir el pensamiento y las prácticas pedagógicas de Roger Schank. Con varios años de experiencia como investigador en inteligencia artificial y docente, afirma que fue espacialmente al observar la educación que recibían sus nietos cuando comprendió que nuestra sociedad enseña las materias equivocadas con la metodología equivocada. Nuestra educación se basa en hablar y hablar sin cesar y los niños pequeños no se caracterizan por una alta eficiencia como oyentes. Diríamos que escuchar no es su fuerte, sin embargo sí lo es imitar y hacer. En general esto pasa a cualquier edad. Además solemos prestar atención cuando algo nos entretiene, no por el mero mandato de aprender, acaso `puedan obligarnos a hacerlo las calificaciones y lo que éstas implican para nuestras vidas, pero no un genuino interés de escuchar. Así, el sistema educativo, según Schank, lejos de formar, se encarga de deformar a los/as estudiantes.

Se afirma de él que dedicado a investigar cómo aprenden los ordenadores descubrió los errores de nuestros sistemas para educar a las personas. Desde entonces se dedica a innovar las metodologías pedagógicas adaptándolas a la práctica, la experimentación y el aprendizaje experiencial del alumnado basado en casos reales.

Roger Schank ha sido contratado por La Salle para para elaborar programas basados en su metología pedagógica

Errores fundamentales de nuestros sistemas educativos.

Para Schank, uno de los grandes problemas de le educación tradicional es el cúmulo de supuestos erróneos que los/as maestros/as tiene acerca de su relación con los alumnos/as. En esta lista invita a docentes y educadores/as a hacer un ejercicio de autoconocimiento para identificar cuáles de estos posibles errores forman parte de su estilo como profesionales. Conocer las posibles faltas en nuestra manera de trabajar es el primer paso para mejorar nuestra labor.

Algunos de estos errores son herencia directa del sistema educativo y es difícil para los profesionales zafarse de los mismos en la rutina cotidiana de sus centros de trabajo. Otros obedecen a una perspectiva más personal acerca de la educación. Pero todos ellos ofrecen la posibilidad de ser subsanados y reemplazados por visiones más constructivas acerca de la relación con el alumnado.

Asumir que hay otro tipo de enseñanza, además de aprender actuando.

Este error es la crítica fundamental de Schank a nuestros sistemas educativos tradicionales. Desde su perspectiva pedagógica el único aprendizaje posible implica hacer. Todo sistema que se sostenga sobre algo distinto de aprender de la propia experiencia está abocado al fracaso educativo.

Cuando Schank realiza esta afirmación no se refiere a la imposibilidad de acceder y memorizar nuevos datos, sino a la de aprender y refinar procesos cognoscitivos. Por supuesto, admite, un estudiante puede aprender datos y aseveraciones sobre la vida y personalidad de George Washington. Podría aprenderlo mediante investigación histórica, pero también por el mero hecho de que se lo dicen. El aspecto formal de nuestro sistema educativo es el del profesorado delante de una clase explicado cosas mediante una charla. Este aspecto formal es el reflejo de un sistema basado en las materias y no en los procesos cognoscitivos que permiten al estudiante la adquisición de nuevos conocimientos.

Estos procesos son varios y pueden conceptualizarse de diversas maneras. Como ejemplo de los citados por Schank podemos mencionar: la capacidad de predecir, de crear modelos, de experimentar y replantear e función del éxito o el fracaso, la capacidad para evaluar, de diagnosticar una situación compleja identificado los factores relevantes, de generar explicaciones causales, de planificar, de elaborar juicios objetivos, etc. O procesos cognoscitivos sociales como los de influencia, el trabajo en equipo o la negociación.

Madres y padres no se colocan delante de sus hijos/as a enseñarles algo, sin embargo el aprendizaje es continuo. Las familias proveen de contextos para el aprendizaje mediante la propia experiencia y con ello estimulan, generan y refinan los procesos cognoscitivos de los/as niños/as. Estos procesos no son alterables mediante meras palabras. Y nuestros sistemas educativos están repletos de palabras, palabras y palabras.
Pensar que los estudiantes creen que es verdad lo que se les dice.

Además, los estudiantes no escuchan al profesorado como fervorosos creyentes en una lectura bíblica. Decir “X” como si fuera verdad no implica que los/as estudiantes identifiquen “X” como verdad. Sólo descubriéndolo en la práctica, haciéndolo, equivocándose, rehaciendo, debatiendo, discutiendo con otros su veracidad, etc. pueden llegar a asimilar que “x” es cierto. Un estudiante concebido como ser pasivo que escucha no aprende nada, no tiene la oportunidad para ello, pero como un ser activo que hace, que está implicado activamente en experimentar él mismo el conocimiento sí.

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Creer que la tarea del profesor es evaluar

En nuestras escuelas enseñar y evaluar son dos acciones inextricablemente unidas. Son los profesores los que enseñan, realizan exámenes y hacen promocionar de nivel. Satisfacer al profesor en ese propósito se convierte en la meta de los estudiantes. Si deseamos evaluar deberíamos despojar al profesorado de esa doble labor, ellos enseñan y otros evalúan. Los profesores deben acompañar a su alumnos/as adonde quieren ir. Los padres juzgan lo bien que sus hijos andan o hablan, pero los hijos no sienten ningún tipo de necesidad de superar un examen.

Pensar que hay algo que todos deben saber para poder avanzar.

Es normal que un profesor diga: “esto es la base de todo lo que sigue, sin esta base no se puede avanzar en mi materia”. Así, a algunos niños les falta base de inglés, a otros e matemáticas, a otros de física, etc. Esto forma parte de otro error clásico: enseñar primero la teoría y luego la práctica. Puedes estudiar un alto porcentaje de informática sin aprender a programar, pero sí una gran cantidad de demostraciones matemáticas. Del mismo modo, un estudiante de medicina puede avanzar largo tiempo en su carrera académica estudiando una cantidad monumental de química orgánica.

Esto puede obedecer a varios motivos. Ese conocimiento otorga poder al profesor, lo que da comodidad. ¿A quién no le gusta sentirse cómodo? La teoría es más fácilmente evaluable que la práctica y toda la educación se basa en la evaluación.

Podemos olvidar toda la teoría tras un examen y no importa demasiado. Hay libros interminables sobre lo que el alumnado de tercero de primaria ha de saber. La justificación para un alumno aprenda a leer correctamente es la adquisición de datos. Sin embargo, hay un error cognoscitivo fundamental, es mejor hacerles leer sobre lo que ya conocen y gradualmente ir implementado áreas de conocimiento novedosas relacionadas con las primeras. La lectura se aprende en un contexto determinado y es más natural. Esta era una de las bases de los programas de alfabetización de Freire.

Así que la regla sería: primero la práctica y luego la teoría. Así todos estamos más contentos. .

Pensar que a los/as estudiantes no les preocupa el objetivo de lo que se les enseña.

“¿Y esto para qué sirve?” Quién no se ha formulado esa cuestión como alumno/a. ¿Cuántas veces ha recibido una respuesta cabal y sincera? Estudiamos las mismas materias que se en Harvard en 1892. Puede que esa sea la respuesta real a la pregunta. Estudias estas lecciones porque eran importantes para personas de hace dos siglos. Suelen decir: “Lo necesitarás más tarde” y los años nos demuestran que enorme mentira piadosa era esta Esa sería la regla: sinceramente, si el profesor no encuentra razones para enseñar lo que enseña, razones auténticas, debería dejar de enseñar esa materia.

Pensar que el estudio puede reemplazar la práctica repetida como técnica esencial del aprendizaje.

Si los deberes en casa implican practicar ayudaran al aprendizaje tendrían cierto sentido. Pero esos deberes son extremadamente raros. EL niño ve ocupado su tiempo por una labor inútil, a no ser que su objetivo no sea aprender, sino obtener buenas calificaciones. Nuestra sociedad se basan en gran medida en un objetivo: que nuestros niños obtengan buenas calificaciones en cuestionarios. La regla para subsanar este error sería: no ha de haber trabajo para casa a menos que sea para producir algo.

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Pensar que como los estudiantes han elegido tu curso, les interesa aprender lo que pretendes enseñarle.

Este es un error clásico en entornos universitarios. Si enseñas sexualidad humana, como encontrar empleo o psicología anómala es muy posible que la audiencia se sienta interesada, pero el resto de contenidos difícilmente motivan al alumnado. Estudiamos títulos, que es algo así como profesiones, pero no contenidos. La meta del alumnado es trabajar en una determinada profesión, no leer exhaustivamente a Cervantes, o resolver sesudas ecuaciones. Satisfacer al profesor es la meta intermedia que puede guiarle a su auténtico anhelo. Pensar que las materias van a motivarles per se es un craso error. Los/as estudiantes se aburren y abandonan a menudo, pero no dejan de conducir un coche por cansancio sin no han llegado a su destino, ni suelen abandonar el partido de fútbol a la mitad, ni dejan tampoco de pedir una cita a esa chica por agotamiento intelectual. Persiguen concienzudamente metas, pero en las materias no hay meta real a alcanzar, no se basan en cosas reales. Puedes estudiar todo el grado de psicología, incluso una inmensa cantidad de horas llamadas “prácticas” sin practicar en ningún momento tu futuro oficio, sólo aprendiendo modelos, hipótesis, revisiones de modelos e hipótesis, revisiones de revisiones, etc.

Personalmente, nunca he leído manuales con tanta fruición como cuando he enfrentado casos reales en mi labor profesional. Si por la naturaleza de mi materia, la universidad no considera correcto que un estudiante inexperto trabaje con niños con problemas psicológicos, ha de simular de forma muy veraz y motivadora que lo hago, de lo contrario, aprender listados y listados de síntomas, de autores, de intervenciones que no se comprenden porque falta la parte aplicada, que es la que define propiamente una intervención, no servirá de nada. Schank lo comenta de este modo, puedes aprender a volar en un simulador en vez de volando, pero ha de ser un buen simulador, de lo contrario no te vas a motivar, y además puedes estrellarte luego.

La regla sería: enseñemos a los estudiantes aquello que realmente necesiten saber cuando acaben su formación.

Corregir a un estudiante que no trabaja diciéndole lo que tiene que hacer.

Estamos enseñando algo a alguien y hace algo mal, hazlo de nuevo le decimos, en qué te has equivocado. Parece lógico, pero casi ningún profesor lo hace. ¿Qué crees que pasó? ¿Por qué supones que pasó? ¿Qué podías haber hecho? No son frases que se suelan pronunciar en nuestras escuelas

Las explicaciones que uno genera por sí mismo se recuerdan más fácilmente que cualquier cosa que le podamos decir. La regla sería: ayuda a encontrar explicaciones propias sobre las equivocaciones.

Pensar que un estudiante recordará lo que se le acaba de enseñar.

He dicho “x” miles de veces y aún se olvidan o no prestan atención, etc. Pasan miles cosas por la cabeza de un estudiante mientras escucha a su profesor: las percepciones de sus amigos o lo que ocurre en sus casas entre otras. La regla sería: no se ha de asumir jamás que un estudiante escucha lo que se le dice y aún menos que ese comentario realmente le interesa. El alumno ha de buscar su propia conclusión.

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Lo que hace el/la buen docente.

Tras haber mencionado varios errores fundamentales en la interacción alumnado-profesorado, pueden deducirse algunas estrategias que compondrían una buena metología pedagógica. Así, un buen profesor, según Schank, hace lo siguiente:

- Nunca le dice a un estudiante nada que él piense que es verdad.
– No se permite ser el juez último de sus estudiantes.
– Enseña primero la práctica y luego la teoría.
– No pide listas de conocimientos que todo estudiante debe conocer.
– No enseña nada que no puede explicar la utilidad de aprenderlo.
– No pone deberes si su finalidad no es producir algo.
– Agrupa a los estudiantes por intereses y habilidades, no por edades.
– Las recompensas son intrínsecas
– Anima a los estudiantes a dar sus propias explicaciones cuando comenten un error
– Nunca asumen que un estudiante escucha lo que le dice.
– Nunca asume que el estudiante hará algo si esto o se relaciona como una “meta” que desea alcanzar.
– No permite que el objetivo del estudiante sea “agradar al profesor”.
– Se gana el respeto de los estudiantes por las habilidades que demuestra.
– Motiva a los estudiantes a actuar mejor y no les ayuda a hacerlo mejor.
– Entiende que su trabajo es conseguir los estudiantes produzcan algo.
– Entiende que son las experiencias, no los profesores, las que cambian el sistema de creencias.
– Confunde a los estudiantes.
– No espera que le felicitan por enseñar bien .


NOTA
Esta entrada ha sido tomada del libro “Enseñando a Pensar. El método revolucionario de aprender con casos reales” de Roger Schank, publicado por la Editorial ERASMUS, en su colección Pensamiento del Presente, Barcelona, 2013.

Enseñar a los niños a contactar con su sabiduría interior. Virgina Satir y la educación espiritual.

La espiritualidad es una de las dimensiones básicas del ser humano, nuestra sed de trascendencia es intemporal y tan connatural a nuestra especie como puede ser nuestro anhelo de razón, el empuje de nuestras emociones o el bipedismo. Desde escenarios diversos, hace tiempo que se viene planteando que el laicismo moderno no tiene porqué ser incompatible con esta faceta humana. El ámbito de la educación no ha permanecido ajeno a estas propuestas. El laicismo que define a los individuos, la sociedad y Estado como entes independientes de toda confesión religiosa es un interesante valor de la modernidad que habitamos, pero no es incompatible con la dimensión espiritual humana, semilla de muchas de las religiones organizadas. Así, no hemos de confundir tales religiones institucionalizadas con el germen del que emergen, condición natural de nuestro ser.

Actualizar nuestro potencial espiritual.

El proceso educativo trata de promover la mejor versión de las personas que participan de él. No estimular una correcta gestión de los sentimientos, capacidad de autocontrol, autoconocimiento sobre el universo afectivo y otras habilidades emocionales, puede generar personas socialmente torpes, carentes de empatía, incapaces de sentir y comunicar a un nivel profundo sus necesidades, así como de colaborar por suplirlas en los demás: futuros profesionales, compañeros, madres y padres emocionalmente incompetentes. Al fin y al cabo, personas que sufren y podría aliviar en parte su sufrimiento si aprendieran una serie de habilidades emocionales básicas. Del mismo modo, el cuidado de nuestro cuerpo (higiene, energía, resistencia, flexibilidad, etc.) o nuestra capacidad de razonar, pueden quedar muy lejos de la mejor versión de los futuros adultos si nadie en la familia o la Escuela, los dos escenarios por excelencia de socialización del niño, trabaja activamente por enseñar y transmitir el cultivo de tales posibilidades, de actualizar y realizar todo el potencial del que son capaces. Lo mismo sucede con la espiritualidad. Carentes de una educación espiritual, los niños pueden encontrar dificultades para conectar y confiar enla fuerza transformador de la vida, aprovechando el caudal de resiliencia, conocimiento y regeneración natural del crecimiento y el desarrollo; dificultades para senitrse parte de un todo más extenso del que forman parte, para aprender la humilidad de no desear imponer sus dictados a la totalidad de la creación, para  conectar a un nivel profundo con otros seres,  para sentirse plenamente integrados y dotados de un horizonte de sentido; para alcanzar estados de serenidad, sosiego y comprensión más allá de la intelectualización; así como  un largo etcétera de valores y caracterísitcas que definen la dimensión espiritual del ser humano.

Pero qué es la espiritualidad

La psicoterapeuta Virgina Saitr, especialista en el trabajo con familias, presenta el tema narrando su propia experiencia personal. “Mi comprensión personal de la espiritualidad se originó a partir de mis experiencias infantiles en una pequeña granja lechera de Wisconsin. Pude ver que las cosas crecían por doquier. A temprana edad comprendí que el crecimiento era una manifestación de la fuerza vital, una forma de expresión del espíritu… pude presenciar el nacimiento de mi hermano y me sentí maravillada; pude sentir su misterio, emoción y solemnidad”.

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Satir nos recuerda que sabemos cómo funciona el crecimiento, pero desconocemos como se inicia. “Ninguna planta crecía mejor porque yo lo exigiera o por temor a mis amenazas. Sólo crecían cuando encontraban las condiciones adecuadas y recibían los cuidados necesarios, aunque en mi opinión, estos incluyen el afecto”. Sólo cuando hemos recibido alimento podemos ofrecerlo a los demás de forma adecuada. “La creación de toda vida procede de una fuerza muy superior a la nuestra; el desafío de volvernos más humanos es permanecer abiertos y en contacto con dicha fuerza a la que damos diversos nombres, de los cuales Dios es el más socorrido. Considero que una vida exitosa depende de nosotros y de que aceptemos una relación con nuestra fuerza vital.”

Aprender a contactar con el milagro de la vida.

La propuesta de Satir es una invitación a contactar con el profundo milagro de la vida. La unión de dos células alberga todos los elementos de los complejos sistemas que originan una persona. “La fuerza vital no sólo supervisa el crecimiento de cada semilla, sino que canaliza la energía para que cada parte reciba todo lo que necesita”. Educar en la espiritualidad es encontrar la manera de atesorar, disfrutar, nutrir y utilizar eficazmente ese milagro.

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La educación, desde esta perspectiva, debería basarse en una actitud de veneración por la vida. En nuestro esfuerzo por cambiar y modelar conductas, corremos el grave riesgo de lisiar el cuerpo, aturdir la mente y aplastar el espíritu. “La curación, la vida y la espiritualidad son el reconocimiento del poder del espíritu… Cuando los individuos aceptan y encaran a su poder superior, surge una fuerza vital y se inicia la curación (al modo de Alcohólicos Anónimos, refiere como ejemplo). Hay miles de personas que han cambiado sus vidas de sufrimiento al seguir esta filosofía. No existe otra proposición que haya tenido un éxito semejante”.

Contactar con nuestra sabiduría interior, con la inteligencia universal.

La espiritualidad es también tomar consciencia de que somos manifestaciones únicas de la vida, que somos divinos en nuestro origen, recipientes que contienen todo lo que ha acontecido antes de que fuéramos lo que somos. Educar en la espiritualidad es también, en este sentido, transmitir formas para comunicar con esa vasta y profunda inteligencia interior, de desarrollar una intuición que nos permita beneficiarnos de ese inmenso caudal de sabiduría. Así, “la meditación, la oración, la relajación, la conciencia, el desarrollo de una elevada autoestima y de un gran respeto por la vida… son formas para entrar en contacto con mi espiritualidad.”

Educar desde el centramiento

Parte ineludible de una educación espiritual es promover e las personas la capacidad de estar tranquilos, de sentirse bien con ellos mismos y aprender a adoptar actitudes positivas. Satir llama a esto “estar centrado”. Desde esa posición se puede aprender “a amar sin condiciones al espíritu, aprendiendo al mismo tiempo a reconocer, reorientar y trasformar mi conducta para adecuarla a los ideales éticos y morales. Este es uno de los retos más importantes de nuestra época.” En resumen: “mi espiritualidad es comparable a mi respeto por la fuerza vital que se encuentra en mí y en todos los seres vivos.”

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El reto de la educación espiritual.

Uno de los retos ineludibles de la educación es promover el desarrollo multidimensional del ser humano, sin menoscabar ni privilegiar el enorme potencial de cada uno de los procesos o facetas que nos componen. Nuestra época y sociedad se debate entre formas institucionalizadas del fenómeno espiritual y el rechazo a todo lo que tenga que ver con la trascendencia y el contacto con esa “fuerza vital” de la que hablaba Satir. Da alguna forma un ser humano incapaz de todo contacto consciente con esta fuerza es un ser empobrecido. Es importante reconocer el potencial transformador de esta perspectiva. La espiritualidad no es algo privativo de determinadas religiones organizadas, ni se corresponde con la imagen banal, huera y superficial que en ocasiones se defiende desde determinadas tribunas del laicismo. La espiritualidad es una importante dimensión humana y como tal ha de ser nutrida para el beneficio personal y social, individual y colectivo, que supone uno de los principios y objetivos fundamentales de la actual educación pública.


 

Nota
El contenido de esta entrada ha sido extraído del libro de Virginia Satir “Nuevas Relaciones Humanas en el Núcleo Familiar”. También te puede interesar la entrada:

Cómo fomentar una auteoestima positiva en los niños. Virginia Satir y las Familias Nutricias

Cómo gestionar las rabietas y crisis emocionales de los niños. El enfoque de Rebeca Wild.

Rebeca Wild es una afamada pedagoga de origen alemán, actualmente radicada en Ecuador, donde, junto a su marido, creó en 1977 el Centro Educativo Pestalozzi, conocido como “Pesta”. Formada en pedagogía Musical y en el enfoque educativo de Montessori, ha trabajado durante años en la creación de alternativas a la educación tradicional desde una orientación adaptada a las etapas del niño, respetando su proceso natural de crecimiento, contenida en el eslogan “educar para ser”. Esta entrada recoge algunos de sus comentarios y reflexiones acerca del rol educativo de los adultos respecto a los niños y, más específicamente, del modo en que podemos enfrentar sus rabietas y crisis emocionales para ayudarles a crecer y madurar sana e integralmente.

Wild

Límites y presencia.

Comenzamos esta entrada con un breve fragmento de entrevista a Rebeca Wild realizada por el diario La Vanguardia (1). En él pueden apreciarse varios de los puntos fundamentales de su perspectiva.

–A los niños no les gusta que sus padres hablen por teléfono.
Interrumpa la conversación, diríjase al niño, establezca un contacto directo con él y dígale que ahora no puede estar por él.

–¿Contacto directo?
Sí, agáchese, póngase a su altura, tóquele, mírele a los ojos y háblele…

–Limites sí, pero con atención.
Exacto, con atención y amor. Si no quiero que mi hijo toque el aparato de música, no me cargo de paciencia hasta estallar en un grito, no discuto ni doy explicaciones eternas. Simplemente me coloco yo como límite físico entre el aparato y él y con palabras firmes le digo que no le permito jugar con ese objeto.

–¿Y?
En lugar de una prohibición, el niño se ve frente a alguien que no le rechaza sino que se planta con las señales de una ya conocida presencia que le ama entre él y esa cosa que no puede tener.

–Puede estallar una pataleta.
Los límites siempre son dolorosos, y en especial para niños con un viejo dolor, pero hay que permanecer firme sin anular el sentimiento del niño con explicaciones. Deje al niño que desahogue esos viejos dolores.

–¿Demasiadas explicaciones son negativas?
Los niños utilizan todavía todos sus sentidos para establecer contacto con el mundo exterior. Se orientan por nuestra postura, mirada, expresión, olor y sonidos.

– ¿Limite y presencia?
Sí, no hay que dejar al niño sólo en el difícil momento del límite. Cuando está dolido debe sentirse acompañado, pero en ningún caso intentar explicarle los buenos motivos que nos llevan a establecer ese límite, porque hacer eso es no respetar ese momento de dolor.

El papel de los adultos en la educación de los niños: la metáfora del aeropuerto.

Wild describe lo que denomina una perspectiva tradicional de educación y familia. Para muchos existe el convencimiento de que la familia ha de ser un sistema altamente organizado. Dentro del mismo cada miembro tiene pautado sus derechos y obligaciones de acuerdo con una serie de normas fijas. Para cada situación existen un conjunto prescripciones válidas y otras erróneas. El papel de los padres o educadores es garantizar que los niños se atengan a ellas escrupulosamente.

Cuando Wild trataba de proponer y explicar un enfoque diferente a las familias, se le ocurrió la metáfora del aeropuerto. Según este símil el adulto es un aeropuerto que siempre está disponible, preparado para abastecer las necesidades de los aviones para volar: combustible, mecánicos, radar, primeros auxilios, comunicación por radio, etc. todo lo que se puede proporcionar desde tierra.

El niño es el piloto” comenta Wild, “y le corresponde aprender a pilotar el avión con responsabilidad. Si los servicios de tierra descuidan algún detalle, eso puede conllevar riesgos para el avión y para el piloto. A lo mejor es un piloto sin mucha experiencia. Aún le hacen falta muchas horas de vuelo para poder asumir responsabilidades completas. Pero el aeropuerto no interviene para ayudarle a pilotar. El rol del aeropuerto es simplemente estar a su disposición, siempre listo y plenamente equipado, a la espera de los despegues y aterrizajes. ¿Será su pista lo suficientemente larga para evitar maniobras peligrosas? ¿Estará en condiciones de tomar medidas de emergencia en caso de mal tiempo, de un daño mecánico, o cuando el piloto comenta algún error?…

El aeropuerto no pierde el tiempo con explicaciones o reproches, simplemente trata de garantizar al máximo la seguridad del vuelo. Wild comenta que cuando los padres asumen esta perspectiva enseguida se plantean una cuestión fundamental: ¿estamos preparados para ser padres, para garantizar el vuelo, para dotar de suficiente seguridad, para abastecer todas las necesidades de nuestros hijos? No somos máquinas, con dispositivos mecánicos regulares y exactos. Los seres humanos no somos perfectos, por lo que no pueden existir los padres y educadores perfectos. Hemos de asumir el miedo e inseguridad que entraña nuestras responsabilidades como adultos como parte ineludible de la vida. Si bien somos seres vivos, al contrario de las máquinas, inexactos e imperfectos, esto tiene sus ventajas. Los organismos vivos poseen la capacidad de corregir los errores, propios y ajenos, y de sanar muchos de los daños causados por un accidente. Así es la naturaleza de la vida. El rol del adulto es cooperar con dicha sabiduría organísmica inherente a nuestra propia naturaleza y, de forma aún más notable, de la naturaleza de los niños.

Este blog recogía en una entrada anterior un poema de Gibrán en el que se afirma que nuestros hijos no son nuestros, sino de la vida, porque no vienen de los padres sino a través de ellos. Ellos viven en la casa del mañana y es infructuoso y torpe tratar de que se parezcan a nosotros, que somos su ayer. Los padres y educadores son el arco y no la flecha. Como en la metáfora del aeropuerto, el arquero ha de templar con tino y seguridad la dirección hacia el desarrollo y el crecimiento sano e integral de los niños (El poema puede leerse siguiendo este enlace.)

Lo que vivimos como niños, lo que somos como adultos. La metáfora del clima.

Para explicar la profunda relación que existe entre nuestras experiencias más tempranas y la forma en que nos relacionamos con los niños, Wild usa la metáfora del clima. Aunque es un hecho lógico, algo que de una forma u otra siempre hemos sabido y tenido en cuenta. Hoy sabemos desde una perspectiva más científica, tanto por la experiencia clínica, como por los estudios observacionales de psicólogos y educadores, y por los recientes conocimientos sobre procesamiento emocional llevado a cabo por la neurociencia, que el clima emocional que vivimos en nuestra infancia va a influir en gran medida en nuestro sentimiento vital básico, en nuestra capacidad para gestionar nuestras emociones, relacionarnos con el universo afectivo de los otros, en definitiva en nuestra forma de sentir y amar, de temer o gozar.

Si nuestra infancia tuvo lugar en un clima desértico, en nuestro espacio vital crecerán sobre todo plantas del desierto. Un clima tropical, caliente y sofocante, generará una confusa maraña de plantas enredaderas, en las que unan coartan a las otras, obstruyendo el crecimiento. Cuando observamos el clima en el que se desarrolló nuestra niñez y que ha marcado el modo en que vivimos, muchos nos planteamos si es el idóneo para transmitir a nuestros hijos. “¿Somos la mejor compañía para nuestros hijos?” nos plantea Rebeca Wild. Somos imperfectos, nos recordaba anteriormente. Nuestra es la responsabilidad de hacernos cargo de un ciclo en forma de herencia circular. La infancia de nuestros padres determinó el clima afectivo que pudieron propiciarnos durante nuestra infancia, y el clima afectivo que obtuvimos durante la misma es el que ofrecemos a nuestros hijos. Somos directivos o anárquicos como resultado del trato que recibimos. Como padres y educadores, deseamos ofrecer el mejor suelo posible, fértil, lleno de nutrientes, agradable, con agua y luz siempre disponibles en su justa medida. Nuestras reacciones inconscientes obstruyen lo que somos capaces de sentir, de darnos cuenta, de aceptar en nuestros hijos y en el mundo que viven. Todo esto afecta a las relaciones espontáneas que establecemos con los niños que están a nuestro alrededor. Ese es el clima afectivo que creamos.

Romper el ciclo. La metáfora del jardinero.

Si deseamos acabar con la cadena de acontecimientos que hemos descrito, tenemos la posibilidad de actuar como jardineros. Con paciencia, cuidado, dedicación y esmero a la tarea, nos afanamos en convertir el suelo yermo en suelo fértil. De este modo trabajamos con nosotros mismos y con los niños. No se trata de reflexionar, sino de actuar y en base a ello modificar nuestro discurso y comprensión. Prescindimos la directividad e imposición a la que estamos acostumbrados en nuestro trato con nuestros niños o con los que trabajamos y observamos vigilantes y con actitud receptiva, tratando de que nuestros prejuicios no interfieran en lo que apreciamos, qué es lo que sucede.

No se trata de dejar que el niño haga lo que quiera. Esto ha traído muchos malentendidos. El creador de la Escuela Summerhill, el pedagogo Alexander Neill, que asumió uno de los puntos de vista más radicales acerca de la educación, refería una anécdota sobre el tema. Una señora fue a visitarle con su hijo. Afirmaba haber llevado a la práctica todas sus teorías. Mientras hablaban, el niño se subió sobre el piano de Neill y empezó a aporrearlo. Neill esperó unos instantes a que la señora se hiciera cargo de la situación, pero el niño iba adestrozarlo. Finalmente exhortó al niño y su madre a abandonar el despacho. La mujer no comprendía nada, ella decía que había aprendido de sus libros y conferencias que nunca había que decir no al niño. Aquello no era el resultado de sus teorías, afirmaba el pedagogo, sino de una malinterpretación de las mismas. Como nos recordaba Wild en su metáfora del aeropuerto, como adultos no debemos de volar por los niños, pero sí asegurar la seguridad y posibilidad del vuelo del mejor modo posible.

Wild 2

Nos encargaremos de crear un terreno fértil, de garantizar la luz y los nutrientes. Pero observaremos con paciencia y cuidado. En situaciones de crisis, nos recuerda Wild, es difícil saber cuándo intervenir o no. Suele ser mejor, nos recomienda, no reaccionar de forma automática, siguiendo nuestro primer impulso. Nos propone no dejarnos arrastrar por el impulso, sino detenernos, calmarnos y entonces actuar. Para ilustrar esto nos comenta una fiesta familiar que había organizado en su escuela.Una niña de seis años salió corriendo llorando estrepitosamente hcia sus padres, quienes tomaban café con unos amigos. Se tiró a los brazos del padre gritando estentóreamente. El padre, sacado tan abruptamente del agradable estado de clama en el que se encontraba, reaccionó con violencia. “No llorés, habla, ¿qué quieres?” La niña no respondía y el padre incrementaba la violencia de su reacción.

Una clásica reacción del adulto, comenta Wild es tratar enseguida de tapar la boca de los niños preguntándoles insistentemente ¿Por qué lloras, pero cuenta, qué ha pasado? U ofreciendo nuestras propias explicaciones sobre lo que le pasa. Imponiendo de este modo su manera de ver las cosas a los niños cuando se encuentran en problemas. Para Wild estos razonamientos son instrumentos para evitar tomar contacto con nuestras propias emociones y con las emociones de niño, para contactar, en definitiva, plenamente con el niño, incluso afectiva y emocionalmente. Pero lo necesario en una crisis no es aminorar el sentimiento, huirlo, evitarlo, sino todo lo contrario, sumergirnos plenamente en su vivencia. Pero, entonces, ¿cómo enfrentar una crisis emocional de nuestros hijos o de los niños con los que trabajamos?

Cómo enfrentar una crisis. La metáfora del coche.

En las situaciones de crisis, para Wild lo ideal es crear un clima de seguridad para el niño. Por ejemplo, mediante un respetuoso contacto físico con el niño. Emplear el mínimo de palabras mientras se siente mal. Sencillamente garantizar que se sienta a salvo. Sólo cuando se ha recuperado es conveiente hablar sobre lo ocurrido. Cuando la crisis ha sido superada. Eso, sino se ha alejado ya para ir a jugar. Parece una regla sencilla, pero no lo es tanto. Es necesario practicarla con entrega para afianzarla y sentirnos también nosotros seguros en ella.

La psicóloga Eulàlia Torras, comentaba a propósito de niños con especiales dificultades en la gestión de sus emociones, que los padres y educadores han de mostrarle a los niños que ellos son capaces de sobrevivir a sus rabietas. Si el niño explota en un ataque de ansiedad, miedo, pánico o furia y el padre o la madre reaccionan del mismo modo, también ha sucumbido al miedo o la rabia de la misma manera que le ha sucedido al niño. El niño ha de aprender que cuando explota, en medio de la crisis, el adulto es capaz de proteger y garantizar un espacio de seguridad, así él también se volverá capaz de generar ese espacio. Y esto no es sólo aplicable a niños con especiales dificultades, sino, como nos recuerda Wild, a cualquier niño.

Es necesario tomar consciencia del primer impulso de nuestra reacción y observar con claridad a qué obedece. Si a una muestra de debilidad, aun aválvula de escape par anuestra frustración, a un intento de ahogar nuestro propio miedo, de ahogar nuestra furia con palabras y racionalizaciones, a … Es nuestra necesidad o la del niño. ¿estamos garantizando una tierra nutritiva, unas condiciones seguras para el vuelo o reaccionamos con automatismos aprendidos en nuestra niñez?

Wild propone la imagen de un coche. Cuando se sube una cuesta con una gran pendiente es mejor no hablar. Concentrados en realizar bien la tarea. Cuando lo pero ha pasado se usan palabras descriptivas. Sólo en las rectas nos valemos de palabras reflexivas. Antes hubieran entorpecido y no ayudado. Cuando un coche es atasca en el barro acelerar puede hundirlo más, empujarlo también. Pero podemos afirmar el terreno y que el coche salga por su propia fuerza. Esa es la clave en las crisis, afirmar el terreno para que el niño salga de ella con sus propios recursos.

Evidentemente no es sencillo, y supone un reto para madres, padres y profesionales de la educación, la psicología y otras disciplinas, enfrentar sus propios mecanismos de defensa, sus propias reacciones automáticas, algunas de las consecuencias de sus relaciones más tempranas de su experiencia familiar, como hijos, como alumnos, de su propia historia como niños y con el niño que aun somos en parte. Como Wild nos recuerda es una oportunidad para romper el ciclo, para crecer mientras les ayudamos a crecer, y simplemente el gran hecho de ayudar y posibilitar del mejor modo que seamos capaces sus procesos de crecimiento, de educar para ser y ser para educar.

 

NOTAS

(1) El fragmento pertenece a una entrevista más amplia realizada por Ima Sanchís en el apartado “La Contra”, publicado el domingo , 3 de septiembre de 2006. Puede consultarse completo siguiendo el enlace: http://www.ampaipse.com/EscolaPares/materialafectesinfantesa2.pdf

(2) El contenido de esta entrada ha sido extraído del libro “Aprender a vivir con niños. Ser para educar”, de Rebeca Wild, publicado por la Editorial Herder.

La Vida Auténtica. ¿Qué significa ser nosotros mismos? Erich Fromm

El experimento de la persona hipnotizada.

Para reflexionar sobre la autenticidad de nuestras vidas, Erich Fromm proponía un experimento mental. Imaginemos una persona que es hipnotizada. Durante el trance se le induce lo siguiente. Cuando se despierte tendrán grandes deseos de leer un manuscrito que creerá haber llevado consigo, cuando lo busque y no lo halle pensará que una tercera persona se lo ha robado y entonces se enojará mucho con ella. Por supuesto, también olvidará que todo ha sido preparado durante una sesión de hipnosis.

El sujeto se despierta. Entabla una conversación con otra persona : “Eso es precisamente lo que escribí en mi trabajo, voy a leérselo”. Lo busca y no lo encuentra. Piensa enseguida en la persona que el hipnotizador había declarado como culpable. “Ha debido de ser él”, piensa. Cree en ello y comienza argumentar su creencia. “En una ocasión mostró interés por mi trabajo, en otra me dijo que le costaba poner por escrito lo que piensa, etc.” Va ordenando información anterior de su relación con él de tal forma que su creencia sea coherente. Nunca antes había pensado ni sospechado esas cosas, pero ahora que cree que el culpable es él organiza la información de ese modo y genera nuevos pensamientos para que tenga sentido, en definitiva, racionaliza. La persona implicada se niega. A él le han robado y cada vez se enoja más, se siente impotente, rabioso, encolerizado. La ira aumenta.

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Imagine ahora que una persona entra de repente en la habitación. No sabe nada. Desea saber si lo que piensa y siente es coherente con los hechos. Nosotros que conocemos lo acontecido durante la hipsonisis sabemos que todo es infundado. Sabemos que lo que siente, piensa y desea, de alguna forma no es suyo. Para el que acaba de entrar nadie conoce mejor lo que siente y piensa que la propia persona que vivencia tales emociones y pensamientos, sin embargo nuestra visión es distinta. El hipnotizador podía haberle instado a sentir que el sabor de la piña, su fruta favorita, es muy desagradable, u obligarle a sostener con encono que la tierra es plana y no redonda.

¿Qué nos incita a reflexionar este experimento hipnótico? El sujeto quiere leer su manuscrito, piensa quién es el culpable y racionaliza sus motivaciones, siente una ira creciente. Estos tres actos mentales –voluntad, pensamiento y emoción, no son los propios, no se han originidado en su yo, sino que han sido puestos desde el exterior y son subjetivamente experimentados como si fueran propios. Aunque podamos estar convencidos de la espontaneidad de nuestros actos mentales, estos pueden ser el resultado de la influencia ejercida por otra u otras personas.

El falso yo

La incapacidad para obrar con espontaneidad, para expresar lo que verdaderamente uno siente y piensa, y la necesidad consecuente de mostrar a los otros y a uno mismo un pseudoyó, constituye la raíz de los sentimientos de inferioridad y debilidad. …No hay nada que nos avergüence más que no ser nosotros mismos y nada nos proporciona más orgullo y felicidad que pensar, sentir y decir lo que es realmente nuestro, afirmaba Erich Fromm.

El hombre malogra el únivo goce capaz de darle la felicidad verdadera -la experiencia de la actividad del momento presente- y persigue, en cambio, un fantasma que lo dejará defraudado apenas crea haberlo alcanzado: la felicidad ilusoria que llamamos éxito.
Cuando logra vivir, no ya de manera compulsiva y automática, sino espontáneamente, entonces sus dudas desaparecen… se da cuenta de que sólo existe un significado de la vida: el acto mismo de vivir.

La realización de yo implica la afirmación plena del carácter único del individuo.

Emociones.

La represión de los sentimientos espontáneos y, por tanto, del desarrollo de una personalidad genuina empieza tempranamente; en realidad desde la inciación misma del aprendizaje del niño.

En nuestra cultura, la educación conduce con demasiada frecuencia a la eliminación de la espontaneidad y a la sustitución de los actos psíquicos originales por emociones, pensamientos y deseos impuestos desde fuera.

Para elegir un ejemplo al azar, una de las formas más tempranas de represión de sentimientos se refiere a la hostilidad y la aversión (si se desa ampliar información seguir este enlace). Así, muchos de las emociones tratan de ser reprimidas, extinguidas, eliminadas del niño, que pronto a aprende a no ser consciente de las mismas y en consecuencia, a no ser capaz de recornocerlas en los demás. Con esto se instaura una especia de analfabetismo emocional.

Del mismo modo, también se enseña al niño a experimentar sentimientos ajenos, es decir, que no son suyos. Fromm cita en esta ocasión el muy frecuente caso de querer inculcar al niño en la más temprana infancia simpatía por la gente, en el sentido de deber representar actitudes amistosas con todas las personas con las que interacciona. Si la represión de la hostilidad era un ejemplo de supresión, los sentimientos amistosos son un ejemplo de falsificación. Durante la educación, una amplia gama de emociones espontáneas son reprimidas (cólera o miedo) o reemplezadas por pesudosentimientos.

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Pero en nuestra sociedad existe incluso una tendencia general de desaprobación de las emociones. El mundo afectivo es infravolorado frente al mundo racional. Ser emotivo, nos recuerda Fromm, llega en ocasiones a ser sinónimo de débil, enfermizo o falto de equilibrio y fortaleza. Esto conduce a escindir el universo emocional, una faceta humana inextinguible, del aspecto intelectual y en gran medida fuera del alcance de la consciencia. En gran cantidad de ocasiones no somos conscientes de lo que sentimos.

La psiquiatría y psciología modernas han desempeñado un importante papel en el proceso de prohibición de las emociones. Lo que se considera una personalidad “normal” en una persona que nunca está demasiado triste, airada o excitada. “Infantil” o “neurótico” señalan rasgos inconformes con lo convencional. Determinadas emociones son abolidas, determinadas intensidades y calidades también. Como nos recuerdan Vaughan y Walsh, del mismo modo que la persona enferma no encaja con la definición de “persona normal” creada por la ciencia actual, las personas especialmente sanas, en las que sus emociones están integradas con la totalidad de su ser, a la vez que mantienen un alto nivel de consciencia sobre su universo afectivo, no encajan tampoco con la definición de normalidad. Pero esto no quiere decir que estén enfermas, como a veces puede deducirse del concepto de normalidad esgrimido por la psiquiatría y psicología, sino que se trata de personas especialmente saludables.

Pensamientos.

Tal y como ocurre con las emociones, el pensamiento original y genuino de las personas es desaprobado. La educación, la familia, la cultura, la sociedad, llenan la cabeza de pensamientos preparados. Fromm nos recuerda que, como a los ancianos, enfermos y quienes carecen de poder, los niños suelen ser tratados con condescendencia. Ese trato desalienta profundamente el pensamiento independiente. A la vez, la insinceridad con la que el mundo adulto tiene a relacionarse con la infancia tiende a trasmitirles un mundo falsificado, una imagen ficticia, carente de veracidad. Es como si diéramos instrucciones para sobrevivir en el ártico a quien ha de prepararse para afrontar una vida en el Sahara.

Luego la escuela actual se basa en métodos educativos instruccionales, donde lo primordial es la asimilación de hechos, de información, una estrategia pedagógica basada en la pasividad del pensamiento original y la creatividad. Las cabezas de los estudiantes se llenan de decenas y cientos de hechos aislados e inconexos. A la vez, se inculca la idea de una objetividad imposible. El experto, con sus manos esterilizadas examina la verdad. Esta imagen también es enemiga del pensamiento original, porque éste parte de los intereses y deseos de la persona, de su particularísimo, único e irreplicable punto de vista. Pero la educación no trata tanto de generar personas con capacidad de crear pensamientos genuinos, auténticamente propios, de los que son legítimos emisores, sino de transformarlos en máquinas registradoras de hechos que transportan información vacía de una cabeza a otra.

A la vez, la mayor parte de los medios de comunicación, en una era en la que su presencia es radicalmente importante, parecen ejercer una sola función: la de confundir a los individuos. Todo es demasiado complejo para el hombre común, que ha de delegar parcelas altamente relevantes de su existencia (económía, política, moral) al juicio de expertos a veces completamente ajenos a su situación. Sólo los especialistas pueden comprender la realidad. El hombre común sólo puede sentir impotencia frente a una caótica maraña de datos.

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El estilo de los medios de comunicación tiende a fomentar dos tipos de actitudes. Por un lado genera escepticismo y cinismo en las personas interesadas por la información. Por otro una aceptación infantil de lo todo lo que afirme la autoridad.

En un informativo convencional de televisión es costumbre presentar la escena de un bombardeo y sus consecuencias: centenares de muertos, una ciudad arrasada, para acto seguido comentar el resultado de un partido de fútbol o anunciar una marca de jabón. Esta perspectiva erosiona toda imagen coherente y estructurada del mundo, Las cosas no componen una totalidad, sino que se suman desordenadamente, datos tras datos, información tras información, sin dirección ni sentido. Toda esa información embota al ser humano, entorpecen sus sentidos, los adormece. Frente a la viva y compleja realidad del mundo, el ser humano que ve la televisión o lee la prensa en internet, por citar dos ejemplos, vive una experiencia de indiferencia y chatedad.

El imperativo del egregio oráculo de Delfos: “conócete a ti mismo” mantiene su vigencia y su poder. Sólo el autoconocimiento puede conducir al hombre a asegurar la fuerza y la capacidad de vivir en plenitud, de desarrollar sus propios pensamientos, originales y únicos, su genuina forma de ser en el mundo.

Motivaciones

Lo mismo que se ha descrito sobre las emociones y el pensamiento sucede con la voluntad. Solemos creer que las mayor parte de nuestros problemas radican en un hecho, que no podemos conseguir lo que queremos, por lo que empleamos prácticamente toda nuestra energía en perseguir aquello que deseamos. Pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre un hecho fundamental, si auténticamente sabemos lo que queremos. ¿Persigo mis sueños o los de otros, mis auténticos deseos o los de mi familia y sociedad? ¿Mi voluntad es mi voluntad o algo ajeno a mí mismo? ¿De quién son realmente mis motivaciones?

En gran medida vivimos bajo la ilusión de saber lo que queremos. Socialmente se supone lo que hay que desear. Fromm reflexiona sobre esto: el hombre moderno es capaz de asumir una gran cantidad de riesgo por lograr metas que identifica como propias, pero teme profundamente asumir el riesgo y la responsabilidad de forjarse sus propios fines. Cuando los actores preparan una obra, una vez conocen la trama general pueden llegar a improvisar coherentemente fragmentos de textos, reacciones, detalles de la acción, pero no dejan de representar el papel que les ha sido asignado.

La debilidad de nuestro yo en la sociedad contemporánea ha aumentado nuestra necesidad de conformismo. Si no soy otra cosa que lo que creo que los otros suponen que yo debo ser.. ¿Quién soy yo realmente?

Si no logro satisfacer las expectativas de los demás no arriesgamos a perder la identidad de nuestra personalidad, con lo que comprometemos nuestra salud psíquica y nuestro funcionamiento en sociedad. Si nos adaptamos, si renunciamos a ser diferentes, acallamos nuestras dudas y ganamos seguridad. El precio es la frustración que vivimos cuando abandonamos nuestra individualidad y espontaneidad. Vivimos entonces como autómatas, biológicamente vivos, pero no emocionalmente, no nuestros pensamientos, no de un modo integral y consciente. Fritz Perls, el creador de la Terapia Gestalt, llamaba a este estado “cadáveres computantes”.

Hacia la vida auténtica

Estas líneas tratan de ser una invitación a la plenitud y espontaneidad de la vida. A tomar consciencia de que gran cantidad de pensamientos, emociones y motivaciones son sólo espejismos inoculados durante nuestra crianza, durante la educación reglada, diariamente por un determinado orden social. Sólo seremos libres de actuar según nuestra propia voluntad si realmente sabemos lo que queremos, pensamos y sentimos. Mientras nos ajustemos al mandato de autoridades anónimas adoptamos un yo que no nos pertenece. Cuanto más procedemos de este modo, más conformamos la apagada autenticidad de nuestro comportamiento a la expectativa ajena. Y nuestro sentimiento de impotencia crece. La conquista de nuestra libertad es un empeño activo en el que, paradójicamente, es necesario desprenderse, desnudarse, deshacerse, despojarnos de servidumbres y sumisiones, de hábitos que conducen nuestro destino sin que tomemos parte en ello. Una invitación a aprender desaprendiendo.

fromm hombre modernoDe barbaricarius.wordpress.com

NOTA:

  • Esta entrada ha tomado literalmente varios párrafos de la obra “La Vida Auténtica” de Erich Fromm, publicado por la Editorial PAIDÓS, en la colección Nueva Biblioteca Erich Fromm, en 2007, aunque no deja de contener material propio intercalado, y el original ha sido ordenado de forma que permitiera crear una exposición coherente de una de las ideas centrales de la obra. A saber, el concepto de falso yo en cuyo seno nuestras emociones, pensamientos y motivaciones no son genuinas.
  • También contiene referencias a la obra “dentro y fuera del tarro de la basura” de Fritz Perls
  • y al libro “Más allá del Ego. Textos de Psicología Transpersonal” de Vaughan y Walsh
  • Las imágenes de las citas han sido tomadas de dos páginas web cuya dirección detallamos a continucación. Las citas sobre el pasado y el hombre moderno se encuentran respectivamente en:
  1. http://frasescelebres.frasesparapensar.es/erich-fromm/
  2. https://barbaricarius.wordpress.com/2013/03/02/el-hombre-moderno-vive-bajo-la-ilusion-de-saber-lo-que-quiere/

Técnicas de Meditación para niños y familias de Thich Nhat Hanh

Esta entrada reúne varias de las prácticas meditativas recomendadas por el maestro zen Thich Nhat Hanh para realizar con niñas y niños o en familia. Son prácticas profundas que pueden incrementar el bienestar de quienes las realizan. Incorporarlas a nuestra vida cotidiana puede transformar el sufrimiento.

Thich Nhat Hanh es un maestro budista de origen vietnamita asentado en Francia. Lleva años dedicado a promover y enseñar prácticas de atención plena, defendiendo que una mayor consciencia es el camino para transformarnos positivamente, tanto a nosotros mismos como a la sociedad. Las prácticas aquí reunidas son lo que su propio nombre indica, eminentemente prácticas. Se trata de técnicas que ha probado él mismo y en su propia comunidad y que se han demostrado eficaces en su trabajo con niñas, niños y sus familias.

En el libro, titulado en español, “Felicidad, prácticas esenciales de mindfulness” se recopilan una gran cantidad de ellas. En dicho libro se encuentra un apartado dedicado a la práctica con niños. De allí hemos obtenido el resumen que deseamos compartir.

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1. La comunicación en la familia. La familia como sangha

En muchas ocasiones, madres, padres, hermanos mayores, educadores, etc. pensamos que los niños no tienen suficiente experiencia, por lo que sus pensamientos y voluntad no son auténticamente importantes. Nosotros sabemos mejor que los niños como han de ser las cosas. Pero el amor verdadero brota de la comprensión. Un amor que no nace del entendimiento genuino es dañino, ya que podemos estar generando sufrimiento cuando deseamos hacer e bien. “El camino hacia el infierno está empedrado de buenas intenciones”, escribía Nietzsche, y así puede suceder cuando se trata de los niños. Creemos que sabemos lo mejor para ellos, pero ¿podemos saberlo auténticamente si no practicamos una escucha atenta? En este sentido la comunicación es imprescindible. Cuando las puertas de la comunicación se cierran madres y padres, hijos e hijas, hermanos y hermanas, todos sufren. Para evitarlo, Thich Nhat Hanh nos recomienda mantener un encuentro semanal y convertir la familia en una sangha, una comunidad de practicantes budistas. Hablar en ese encuentro de nuestras emociones y necesidades, de lo que sentimos sobre nosotros mismos y los otros. No es necesario, nos recuerda, convertirnos al budismo, convertir nuestro hogar en la extraña versión de un monasterio, simplemente se trata de vivir con atención y establecer prácticas que pueden sernos de ayuda.

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Trabajando como mediador familiar con adolescentes me he dado cuenta de que los conflictos tienden a amainar cuando las familias restablecen las vías de comunicación y aprenden a escucharse y hablarse. Usualmente se trata simplemente de eso. A veces, las familias comentan que en las sesiones se comprenden, se sorprenden incluso de ello, pero que al salir todo vuelve a ser lo mismo, se reinstaura la cotidiana dinámica del conflicto. Sin embargo, conforme avanzan las sesiones, poco a poco van aprendiendo, o reaprendiendo la capacidad de establecer una comunicación sincera con los otros miembros de la familia más allá de los encuentros en consulta y la intervención de un tercero ajeno al núcleo familiar. De este modo, y poco a poco, va expandiéndose al funcionamiento del hogar. Cuando esta generalización ha sucedido y comienza a asentarse la terapia o mediación va tocando a su fin y suelen manifestar un temor: “¿Sucederá de nuevo lo mismo?” ¿Se mantendrá la comunicación sin sesiones periódicas mediadas por un tercero neutral? La consigna es crear un espacio de mediación que ellos mismos gestionen. Yo suelo invitarles, tal y como hacían al acudir a nosotros, a crearlos fuera de la casa. Donde está la familia está el hogar. No tiene porque ser entre las paredes donde viven cotidianamente, esto puede ayudarle s a tomar distancia de las energías y recuerdos que impregnan el lugar donde realizan la vida cotidiana. De este modo, pueden ayudarse de tomar cierta distancia, acudiendo al parque p a una cafetería o a cualquier lugar en el que puedan conversar y todos estén a gusto para expresa lo que sienten, lo que necesitan, sus temores y deseos, sus anhelos y orgullos, su amor al cabo.

Thich Nhat Hanh recomienda esto centrándose en dos prácticas fundamentales dentro del budismo: el habla amorosa y la escucha atenta. Ambas son fuentes de comprensión, reducen el sufrimiento y estimulan un desarrollo sano e integral.

2. La escucha atenta y el habla amorosa.

Como padres podemos usar el lenguaje del amor o el de la autoridad. El primero nace de una escucha profunda, de un genuino entendimiento de las dificultades, ansiedades y sufrimientos del otro. Si no comprendemos a nuestros hijos difícilmente podremos establecer una comunicación genuina con ellos. A veces sólo oímos nuestro propio rumor cuando les hablamos, nuestras ideas y prejuicios sobre el mundo y las personas, nuestra propia experiencia pero no la de ellos. Anteponemos nuestro propio conocimiento, los estereotipos que nos hemos formado sobre ellos (estudioso, desorganizada, inteligente, perezoso, tímida, etc) antes que los hechos sin más. Oímos las palabras que deseamos escuchar (siempre miente, exagera, está minimizando lo ocurrido, etc) más que lo que auténticamente nos cuentan. Como comentábamos, anteponemos nuestro conocimiento, enteramente subjetivo, a los hechos y sus palabras, las de ellos y ellas, las de nuestras alumnas, hijos, hermanas, etc.

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Es por esto que Thich Nhat Hanh recomienda dos prácticas de gran profundidad. La escucha profunda y habla amorosa. Ambas se retroalimentan. Sólo si cultivamos la capacidad de oír sin más, sin contaminar todo lo que observamos con el velo de nuestras ideas preconcebidas, podremos hablar desde el amor y la comprensión. Y cuando comencemos a hablar desde el amor, aprenderemos a escuchar sin dejarnos guiar por los prejuicios y las ideas preconcebidas. Les prestaremos atención sólo a ellos, a los niños y niñas con los que nos relacionamos y nuestro respeto será profundo con su individualidad, con el milagro único y genuino que representan.

3. Meditación caminando con niños.

La práctica de la tención mientras caminamos tiene un sentido profundo en la tradición zen y Thich Nhat Hanh ha escrito múltiples páginas y enseñado en multitud de lugares a practicar la forma correcta de hacerlo. Si caminamos cultivando la plena consciencia acompañado de un niño él percibirá nuestra concentración y estabilidad. A veces los niños correrán de nuestro lado, adelantándonos. Nosotros percibiremos su frescura y su inocencia. Le recordaremos la posibilidad de prestar atención a cada uno de nuestros pasos.

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En Plum Village, una comunidad de practicantes en Francia en la que reside Thich Nhat Hanh , han desarrollado un método para practicar este tipo de meditación con niños. Cuando pasean los niños dicen “si, si, si” al inspirar y “gracias, gracias, gracias” al expirar. Con ello responden positivamente a la vida, la sociedad y la Tierra. También dan las gracias. Esta actividad suele gustarles mucho. Thich Nhat Hanh trata de trasmitirles este mensaje “cada uno de tus pasos te ayuda a llegar ¿Adónde? Al momento presente, al aquí y ahora. Y es que, para ser feliz, no necesitas absolutamente nada”. Si caminan con esa actitud, están practicando la meditación caminando.

4. Gestionar la ira. Respirando juntos.

Thich Nhat Hanh nos recuerda que las emociones son como las tormentas: llegan, permanecen un tiempo, a veces breve, a veces algo más largo, y luego acaban escampando. Cuando llegan, los niños están a merced de la tormenta. Sin embargo, como adultos podemos reconocer la tormenta, abrazarla y sonreír y hemos de trasmitir esta posibilidad a los niños. Fundamentalmente, necesitamos ejercer una atención focalizada sobre nuestra respiración y compartir la utilidad de este método con los niños.
Cuando un niño se siente desbordado por la emoción podemos sostenerle en brazos, tomarle de la mano e invitarle a practicar con nosotros. Al hacer esto compartimos con él nuestra estabilidad. Le invitamos a respirar juntos. Al inspirar nuestro vientre se expande, al espirar se contrae. Continuamos inspirando y espirando, atentos al vientre. Respiremos lentamente, juntos, hasta que la respiración del niño se hace más fuerte y pausada. Si nosotros permanecemos estables puede tomar de nosotros esa estabilidad, de este modo la espiración va aligerándose y la mente comienza a tranquilizarse.

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5. Gestionar emociones intensas. Llevar un guijarro

Para los niños y niñas que se enfadan con frecuencia Thich Nhat Hanh propone que lleven consigo un pequeño guijarro e ir a algún lugar especial dentro o fuera de la casa: bajo un determinado árbol, sobre una determinada alfombra, en algún lugar agradable de su habitación y decir: “Aquí está mi guijarro. Voy a practicar con él porque hoy tengo un mal día. Cada vez que me sienta enfadado o molesto lo tomaré con la mano y respiraré profundamente. Haré esto hasta que me tranquilice.” Hemos de enseñar al niño a llevar el guijarro en el bolsillo durante el día. Cuando se sienta enfadado puede tomarlo y decir: “inspiro y sé que estoy enfadado, espiro y cuido de mi rabia”. El enfado puede permanecer pero se sienten seguros. Al hacerlo durante un rato podrá calmarse y llegar a sonreír. “Inspiro y veo la rabia, espiro y sonrío”. Cuando es capaz de sonreír puede guardar el guijarro. Thich Nhat Hanh afirma que la atención plena actúa como las rayos del sol, no es necesario esforzarse, simplemente cuando sus rayos atraviesan algo ese algo cambia. La flor se abre al recibir el sol. La rabia se disipa cuando le prestamos atención. Frente al miedo o el enfado, los niños pueden practicar de este modo.

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6. Comida en familia.

Thich Nhat Hanh cuenta que preguntó a unos niños cuál era el propósito de desayunar. Uno le dijo que se hacía para tener fuerzas durante todo el día. Otro le contesto que el fin de desayunar era desayunar. Ese niño estaba en lo cierto, afirma Thich Nhat Hanh, pues el propósito de comer es comer. Para cultivar la armonía, recomienda en la medida de lo posible comer en familia al menos una vez al día

Antes de iniciar la comida también recomienda respirar silenciosamente, inspirar y espirar con atención al menos tres veces, mirar a los otros, darnos cuenta de que están allí, reconociendo su presencia. Prestamos entonces atención a seis contemplaciones:

1ª. El alimento es un regalo de todo el universo, de la tierra, la lluvia y el sol.

2º. Agradecemos a las personas que han hecho posible que el alimento esté allí, sean vendedores, agricultores o cocineros.

3º Sólo nos servimos la cantidad que vamos a comer.

4ª Masticamos con lentitud, atentos a los sabores y sensaciones de la comida, disfrutándola.

5º De ella tomamos energía para vivir, para amar y comprender.

6º Comemos para ser sanos y felices y amar a los demás como si fueran de nuestra familia.

Thich Nhat Hanh nos invita a compartir estas contemplaciones con los niños. Prestar atención durante la comida es ser amable con todas las personas que la han hecho posible. Si comemos distraídos y ausentes es como si despreciáramos s a todas las personas y circunstancias que han hecho posible que el alimento llegue a nuestra mesa. Además, si también escogemos con atención lo que comemos, de forma que sea saludable, incrementaremos nuestro bienestar.

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7. Invitar a la campana a sonar.

Thich Nhat Hanh, basándose en su experiencia de que cuando un grupo de personas respira unidas, sosteniendo su atención conjuntamente se produce un maravillo tipo de energía, ha ideado esta práctica de invitar a sonar. Se trata de tener una campana en casa o en clase. Todo integrante de la familia tiene derecho a hacerla sonar, con ello invita al resto de la familia a inspirar y espirar atentamente tres veces. Si alguien está enfadado o llora, sea madre, hijo o hermana, cualquier miembro puede invitar a la campana a sonar. Thich Nhat Hanh afirma que una sola semana de esta práctica puede incrementar el sosiego y el bienestar de una familia considerablemente.

Trabajando con niñas y niños en terapias de grupo suelo tener una campana o cuenco con sonido envolvente. Con ceremonia y atención la invito a sonar e invito a los niños a respirar conmigo, a volver al presente. Hago esto varias veces. Cuando la práctica se ha asentado y las situaciones se vuelven tensas, crispadas, o sencillamente alguien lo necesita o todos nos hemos dispersado en exceso evadiéndonos de la situación, podemos invitar a la campana a sonar. He podido comprobar que los niños suelen participar con agrado de esta práctica, especialmente si el sonido es cálido y envolvente, así de cómo todo el grupo nos beneficiamos de ella. En ocasiones, cuando he trabajado fuera o no me era conveniente llevar conmigo la campana, he llegado a llevar una aplicación del móvil en la que basta tocar con el dedo la imagen de una para que suene una reproducción bastante exacta del sonido. Esta práctica es capaz de contener las emociones del grupo y crear un productivo espacio de calma.

Thich Nhat Hanh realiza esta práctica con una enorme profundidad. Nos describe y recomienda su modo de hacerlo. Cuando invita a la campana a sonar tiene en mente un poema que le recuerda que cuerpo, palabra y mente han de estar en perfecta unidad, que su corazón viaja con el sonido y desea que quienes lo escuchen pueden trascender su sufrimiento. Tañe a medias la campana para que la gente puede prepararse. Luego comienza a tocar dando tiempo a que se inspire y espire tres veces. Escuchar atentamente el sonido y respirar, afirma, nos devuelve al presente, a nuestro verdadero hogar. Tres veces invita a la campana a sonar, dando tiempo suficiente para que quienes escuchan puedan realizar las tres respiraciones. La última invitación es la más larga. Afirma que puede escuchar la campana durante una hora o más, que hacerlo le nutre y sana.

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8. La habitación de respirar.

Thich Nhat Hanh nos cuenta una ocasión en la que preguntó a un niño qué hacía cuando sus padres se enfadaban y que éste le contestó: “cuando se ponen así sólo tengo ganas de escapar”. Y este es un buen ejemplo del sentir de muchas niñas y niños. Para esto recomienda la siguiente práctica. Cuando la familia está en un buen momento puede plantearse la posibilidad de crear una habitación o rincón para respirar. Un lugar agradable, para el que puede bastar una mesilla y una flor si la casa no es tan espaciosa como para reservar una estancia para ello. Cuando se enfaden han de acudir allí, invitar a la campana a sonar y respirar. Toda la familia ha de estar de acuerdo en ello y comprometerse, incluso puede realizarse un contrato que firme cada miembro de la familia. Thich Nhat Hanh cuenta que la naturalidad de los más pequeños suele jugar un papel de gran utilidad para sus padres. Cuando estos se enfadan y se ha de acudir a la sala de respirar uno suele estar en desacuerdo, atrapado en la emoción. Entonces muchos niños tienden a animarles hablando de acudir a la habitación de respirar. Este hecho suele hacerles tomar conciencia de lo que está sintiendo y prestar la atención correcta que puede transformarlo. Thich Nhat Hanh sugiere tres meses de esta práctica para comprobar cómo puede llegar a mejorar el clima familiar, así como sanar las heridas del corazón de los niños.

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9. El pastel de la nevera

Cuando un niño ve que sus padres están a punto de perder los estribos puede decirles algo del tipo: “¿te acuerdas del pastel que tenemos en la nevera?”. No se trata de un pastel real, simplemente de una consigna, una frase cotidiana que adquiere un valor simbólico. Como afirma Thich Nhat Hanh , se trata de un pastel que nunca se acaba. Cuando la madre, el padre o el abuelo escuchan esas palabras tiene la oportunidad de salir literalmente de la situación, apartarse de la discusión o la situación y tomando distancia tratar de serenarse. Luego, sosegados, pueden incluso preparar un pastel o algo que lo sustituya, algo apetecible a compartir. Se trata de una práctica para cuando aun no se tiene una campana o un lugar para respirar.

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10. La meditación de la naranja

A veces comemos una naranja y no estamos comiendo una naranja, sino una discusión pasada o una tarea por hacer. Saboreamos lo que nos ha dicho nuestro jefe o la pregunta ¿cómo vamos a llegar a fin de mes?, pero no la naranja. La tomamos sin consciencia. Para enseñar a los niños a disfrutar y concentrarse podemos practicar la meditación de la naranja.

Para ello nos sentamos cómoda y establemente. Contemplamos la naranja como contemplamos una obra de arte, o más aun como si se tratara de un fabuloso milagro. Sostenemos la naranja en la mano y nos serenamos respirando consciente y profundamente, Luego contemplamos la naranja. Tratamos de visualizar el naranjo del que procede. Imaginamos la lluvia y el sol, la flor que brota, la lenta transformación hacia la naranja que sostenemos. Así conectamos con el milagro de la vida. Luego la pelamos despacio. Prestamos atención a su tacto y al aroma que desprende. Luego depositamos un gajo en la boca y degustamos su jugo. Comemos así el resto de la naranja, atentos al modo en que el alimento y su sabor se expanden en nuestra boca. Como afirma Thich Nhat Hanh , el naranjo ha tardado unos tres, cuatro o seis meses en crear esa naranja que sostenemos en la mano. Si la comemos si prestar atención es como si la naranja no existiera. Como cuando tomamos un helado viendo la televisión, podemos no darnos cuenta cuando el helado ya ha terminado. Enseñar esta práctica a los niños es hacerles participar del milagro de la vida, del auténtico milagro de la presencia.

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11. Abrazar árboles.

La estabilidad y frescor del árbol tiene mucho que enseñarnos, afirma Thich Nhat Hanh . Recomienda que junto a los niños nos detengamos y toquemos un árbol, da igual que se trate de un roble, manzano o pino. Respiramos conscientes y palpamos atentamente su corteza. Le invitamos a conectar con el árbol y si quiere, puede luego abrazarlo. Thich Nhat Hanh nos recuerda que los árboles nunca rechazan los abrazos. Son fiables, están ahí. También su sombra cuando la necesitamos, esperándonos.

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12. El día de hoy

Existen el día de la madre, del padre, del amor, los santos, los cumpleaños, del trabajo, de la tierra, etc. ¿Por qué no declarar el Día de Hoy?, nos pregunta Thich Nhat Hanh. Para celebrar el Día de Hoy no se piensa en el mañana, sino sólo en lo que estamos haciendo. Cuando jugamos disfrutamos del juego, cuando comemos de la comida. Cuando bebemos sabemos que bebemos. En el Día de Hoy no vivimos preocupados por el resto de los días, pues se trata del día más extraordinario, del único que disponemos. Ayer no está y mañana aun no ha llegado. No existe otro que el Día de Hoy y hemos de celebrarlo, hemos de convertirlo en el día más importante de nuestra vida.

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Notas:

– Como mencionábamos al principio, las prácticas aquí recopiladas se encuentran en el libro: “Felicidad. Prácticas esenciales de plena consciencia.” Escrito por Thich Nhat Hanh y publicado por Editorial Kairos en 2009. En él se reúnen prácticas de minfulness agrupadas como: cotidianas, del comer, físicas, en relación y comunidad, extendidas y con niños.

– Quien desee profundizar en la visión de Thich Nhat Hanh y en su aplicación del budismo para transformar el sufrimiento de nuestras vidas, recomendamos el libro “EL corazón de las enseñanzas de Buda”.

– Si desean acceder a información relacionada con una iniciativa de Thich Nhat Hanh y su comunidad para llevar estas prácticas a las aulas recomendamos leer nuestra anterior entrada:

– Otras prácticas con niños como son “la meditación del guijarro” o “los cuatro mantras” no han sido descritas en esta entrada por no alargarla en exceso, ya que requerían de mayor detalle. Dada su profundidad y utilidad trataremos de dedicar alguna entrada posterior a las mismas.

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El descubrimiento de la Infancia.

La creación del concepto actual de infancia, con las repercusiones prácticas que conlleva, asemeja el descubrimiento de un continente. Salvo llegadas accidentales o visionarias, como sucediera con la visita de los vikingos a América, no es hasta el siglo XIX que el concepto moderno de infancia es descubierto. Pero aún entonces queda mucho por recorrer. Se trata de un continente desconocido en el que aun figura la inscripción de terra incógnita sobre sus mapas incipientes. Es la era de Rosseau, Pestalozzi o Tiedeman. El reloj continúa avanzando y poco a poco la infancia es reconocida y definida como un territorio. Los primeros geógrafos sistemáticos comienzan a delimitar valles, montañas y mesetas. Son ahora los tiempos de Freud o Binet. Llegan luego pioneras, como Jebb o Montessori que tratan de construir una vida justa y apacible en sus dominios. La infancia que hoy conocemos es un continente recién descubierto.

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La definición de infancia es más reciente de lo que parece.

El reconocimiento del maltrato infantil es un ejemplo clarificador sobre la construcción de la nueva definición y sus implicaciones tangibles en la vida de una sociedad. El lector ha de tener en cuenta que mientras no existe una definición socialmente consensuada sobre la niñez el maltrato infantil, aun existiendo, es ignorado por la sociedad, no en el sentido de no ser considerado importante, sino que sencillamente no es percibido.

Hasta finales de la década de 1969 el mundo médico no acuerda, y con ello da carta de existencia, el maltrato físico sobre la infancia como algo real y reconocible. Este hecho se produce alrededor de un artículo publicado por el pediatra norteamericano Henry Kempe, que acuña el término de “síndrome del niño golpeado”. Hasta entonces el maltrato físico a los niños era prácticamente impensable, salvo en casos francamente excepcionales. Para ello era necesaria una definición de la infancia como un periodo separado de la edad adulta, una definición que reconociendo su autonomía permitiera adscribirles derechos concretos, fundada en una nueva visión capaz de deconstruir el adultocentrismo hasta entonces invisible, y que situara a los niños y niñas como protagonistas de su propia historia.

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Durante el siglo XIX y gran parte del siglo XX las muertes de niños propiciadas por brutales maltratos físicos eran consignadas de las más diversas formas, pero siempre excluyendo algo hasta entonces inconcebible: el maltrato a manos del adulto. El raquitismo que debilita los huesos produciendo fracturas ante el más mínimo contacto es unas de las razones esgrimidas por un director del Hospital de Niños de Londres a finales del siglo XIX. La revisión actual de los archivos del hospital detecta la defunción de 3926 niños menores de cinco años que son clasificados como “muerte accidental”. Sólo 200 de los casos se clasifican como “homicidio involuntario”. La revisión de los archivos llevada a cabo por el ya citado Kempe en 1978, adscribe la totalidad de los casos al maltrato infantil. Sencillamente, la mentalidad de la época era incapaz de concebir lo que hoy definimos como tal. Eran necesarias profundas transformaciones sociales que ayudaran a pensar al individuo en la propia existencia de la infancia.

Así, el concepto de infancia, con las innumerables consecuencias prácticas que de él se derivan, es mucho más moderno de lo que solemos pensar. Nuestra relación con la niñez ha sufrido una gran transformación en las últimas décadas. Las actuales pautas de crianza, el reconocimiento de sus derechos, las políticas de protección… todo ha sido profundamente transformado en los últimos decenios en gran parte del mundo. Sobre la construcción de la actual definición de infancia se basa esta entrada. Todo profesional, sea en labores pedagógicas, asistenciales, sociales, sanitarias, etc. que trabaje con la niñez, está profundamente condicionado en su labor por el consenso social acerca de lo que se entiende como tal. Por eso es vital reflexionar y conocer de cerca su historia reciente. Pero también condiciona la actuación de madres y padres, de familiares, en definitiva, de cada miembro de la sociedad en su relación con la “tribu” a la que pertenece.

La construcción del concepto de infancia.De la antigüedad a nuestros días.

Para iniciar este breve recorrido sobre el concepto de infancia, pensemos en el valor que se otorga a la vida del niño respecto a la del adulto. Durante gran parte de la historia europea el infanticidio es práctica habitual. Se realiza fundamentalmente con niños deformes o con algún defecto físico, con hijos ilegítimos o producto de relaciones adúlteras de la mujer y por falta de recursos económicos para mantenerlos.

Pertenecía al padre la capacidad de aceptar o rechazar al hijo. En la antigua Roma, en caso de que no lo reconociera podía abandonarlo en la calle para quien quisiera hacer uso de él. El proceso llamado “exposición del bebé” da origen al término “niños expósitos”.

Dicha práctica era especialmente común con las niñas. La carta de un heleno a su mujer el año uno antes de Cristo recoge la siguiente frase: “Si llegas a tener un hijo (¡toco madera para que así sea!), déjalo vivir; si es una niña, deshazte de ella”. No es hasta el siglo IV que por primera vez el infanticidio se asimila al asesinato, aunque se siguiera practicando abundantemente durante varios siglos después.

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Es necesario tener en cuenta, que durante la Antigüedad y la Edad Media, la mortandad infantil es muy elevada. Las enfermedades, la malnutrición y las negligencias o maltratos acaban con la gran mayoría de los niños en sus primeros años. Hasta que no se alcanzaban los cinco o seis años de edad no se comienza a estimar al niño como algo alguien digno de ser tenido realmente en cuenta. Abundante documentación refleja abusos diversos y prácticas en las que el niño es “objeto” diversión durante este amplio periodo.

Respecto a la definición más teórica de la infancia, durante la Edad Media la idea está fundamentalmente mediatizada por la omnipresencia del cristianismo, por la que el niño es concebido bajo el signo del pecado original, un ser corrupto y perverso que ha de ser progresivamente socializado. En gran parte la educación es un sistema de enderezamiento por el que mediante la disciplina y el castigo el niño abandona su naturaleza bestializada y va ganando humanidad. “No hay peor estado, más vil y abyecto, después del de la muerte, que la infancia” escribía el Abad Bérulle. “Sólo el tiempo puede curar de la niñez y de sus imperfecciones” sentenciaba Tomás de Aquino.

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Durante el periodo que lleva del Renacimiento al siglo XVII, Erasmo, Luis Vives o Comerius protagonizan diversos acercamientos al concepto de infancia que van a modificar la perspectiva general. Cuestiones como la educación de “anormales”, la adaptación de la educación según casos individuales, algunas propuestas de educar tanto a niñas como a niños, o el reconocimiento del papel educativo que juega la madre son solo algunos ejemplos de ello. Locke defiende la importancia que la experiencia y los hábitos tienen en la conformación del individuo, acuñando la famosa expresión “tábula rasa” para definir el estado del recién nacido.

En el siglo XV se produce un avance en el proceso de definición de la infancia. Si bien existen definiciones formales del niño como “propiedad”, s e trata de una propiedad indefensa que ha de estar al cuidado de alguien.

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Siguiendo a Puerto Santos, no es hasta el siglo XVI que la literatura recoge una visión más humanizada, en la que el niño es descrito como “pequeño adulto” u “hombre por hacer”, “inacabado” y no tanto ya como una “propiedad”. La profunda pobreza en la que viven la inmensa mayoría lleva a la incorporación al trabajo de los niños a partir de los cinco años. Se tiene constancia de que en el siglo XIV las niñas de familias pobres son entregadas como sirvientas a los seis años. El niño es “esclavo del adulto” pues es propiedad de los padres, tanto en Babilonia, Grecia como en la Europa medieval. En el siglo XII la Iglesia prohíbe por decreto la venta de los hijos pasados los siete años. Rusia no lo hará explícitamente de un modo legal hasta el siglo XIX.

Curiosamente en lo que se refiere a la presencia de la infancia en el arte, las primeras efigies mortuorias de niños no aparecen hasta el siglo XVI. Los procesos de duelo asociados a la muerte de un niño guardan hasta entonces más similitud con el fallecimiento de un animal doméstico que con el de un hombre. El arte medieval no representa la infancia. Los niños son retratados como hombres minúsculos, sin rasgos propiamente infantiles, compartiendo la musculatura y proporciones del adulto. Así será por toda Europa salvo los casos de idealización de la infancia en el arte por parte de los griegos.

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En el siglo XVII comienzan a predominar las visiones de la infancia como un periodo de “bondad innata” aun incorrupta, basadas en el concepto de inocencia, de los primeros años inmaculados. Se dice del infante que es “como un ángel”, hasta culminar en el siglo XVIII con la figura de Rosseau, que encarna de forma paradigmática una renovada forma de acercamiento y comprensión del niño. El niño es bueno por naturaleza y la sociedad ha de pervertirlo. “El pequeño del hombre no es simplemente un hombre pequeño” afirma.
Pestalozzi, Froebel o Tiedeman protagonizan importantes innovaciones pedagógicas defendiendo el contacto padres-hijos, la continuidad hogar-escuela-comunidad o defendiendo la importancia educativa del juego.

A partir del siglo XVIII comienzan las observaciones sistemáticas del niño. Se estudian con detenimiento casos especiales como “niños salvajes” o “superdotados”. La aparición de las teorías evolucionistas impactan también sobre la incipiente observación científica del niño y sobre la pedagogía. Cuando el siglo XIX alcanza su ecuador existen en varios lugares de Europa enconados debates acerca de la pertinencia o no de determinados estilos de crianza. Aparece la posibilidad de una educación obligatoria generalizada.

Al inicio del siglo XX Binet y Simón realizan, para la elaboración de un test de inteligencia, la primera observación altamente sistematizada del desarrollo infantil. Las ideas freudianas comienzan a expandirse en Europa, revolucionando la visión de la infancia y su importancia en la vida posterior del adulto y su sociedad. El debate educativo entre la perspectiva autoritaria calvinista de los países anglosajones y la permisiva de los rousseanos franceses cobra especial fuerza.

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Hay también que tener en cuenta que las condiciones socio-económicas se ven convulsionadas durante la Revolución Industrial. Durante este periodo disminuye considerablemente la necesidad de mano de obra infantil. Emerge la burguesía y una clase de niños que dejan de tener que ir a trabajar, niños a los que les quedan “demasiadas horas de ocio”. Emergen las ciudades modernas y un estilo de casas unifamiliares, que unida a una nueva gestión del tiempo, promueve un mayor y más estrecho contacto entre padres e hijos.

De acuerdo con Leonor Jaramillo, no es hasta el siglo XX que “El movimiento de la modernidad empieza a concebir la infancia como una categoría que encierra un mundo de experiencias y expectativas distintas a las del mundo adulto”, hecho que culmina con el reconocimiento del niño como sujeto de derecho. Al definírsele como tal, “se reconoce en la infancia el estatus de persona y de ciudadano… con obligaciones y derechos como todos los actores sociales.”Los hitos que llevan a dicha concepción son el objeto del siguiente apartado. Para ello recogemos el esquema divulgativo facilitado por la UNESCO.

Niñas y niños como sujetos de derechos.

1919
El reconocimiento jurídico internacional de los derechos de la niñez le debe mucho a una mujer inglesa, Eglantyne Jebb. Ella es quien pone en marcha Save the Children Fund, como respuesta a la miseria en que la guerra hunde a miles de niños de Europa. Aspira a algo más que un socorro inmediato y, en 1920, se traslada a Ginebra para crear Save the Children International Union (que más tarde se convertiría en la Unión Internacional de Protección de la Infancia).

1924
La Sociedad de Naciones aprueba la Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño, redactada por la Unión Internacional de Protección de la Infancia. La Declaración establece que el niño tiene derecho al desarrollo material, moral y espiritual; a recibir ayuda especial cuando está hambriento, enfermo, discapacitado o huérfano; a que se le socorra en primer lugar en situaciones graves; a quedar exento de cualquier explotación económica y a recibir una educación que le inculque un cierto sentido de responsabilidad social.

1948
La Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyo artículo 25 se refiere al niño como poseedor de “derecho a cuidados y asistencia especiales”.

1959
La Asamblea General de las Naciones unidas aprueba la Declaración sobre los Derechos del Niño, que reconoce derechos como el derecho a no ser discriminado y el derecho a tener un nombre y una nacionalidad. También consagra en la práctica los derechos de la infancia a la educación, a la atención de la salud y a la protección especial.

1979
Las Naciones Unidas declaran 1979 Año Internacional del Niño. El mayor logro del Año es poner en marcha un proceso de mayor significación a largo plazo: la Asamblea General acuerda que se establezca un grupo de trabajo compuesto por miembros de la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, por expertos independientes y por delegaciones observadoras de Estados que no son miembros de las Naciones Unidas, organizaciones no gubernamentales y organismos de las Naciones Unidas, con el fin de redactar una Convención que sea jurídicamente vinculante.

1989
La Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba por unanimidad la Convención sobre los Derechos del Niño, que entra en vigor al año siguiente.

1990
Se celebra en Nueva York la Cumbre Mundial en favor de la Infancia. A ella asisten 71 Jefes de Estado y de Gobierno. Los dirigentes mundiales firman la Declaración Mundial sobre la Supervivencia, la Protección y el Desarrollo del Niño, así como un Plan de Acción para aplicar la Declaración, que establece metas que deben lograrse para el año 2000.

1994
El Año Internacional de la Familia reafirma que los programas deberán apoyar a las familias, que son las que alimentan y protegen a los niños, en vez de ofrecer sustitutivos a dichas funciones.

1999
Se aprueba el Convenio sobre la prohibición de las peores formas de trabajo infantil y la acción inmediata para su eliminación (Convenio Nº 182 de la OIT).

2000
Los objetivos de desarrollo del Milenio incorporan metas específicas relacionadas con la infancia, entre ellas la reducción de la mortalidad mundial de niños menores de cinco años en dos terceras partes, y el logro de la educación básica universal a lo largo del período comprendido entre 1990 y 2015. La Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba dos Protocolos Facultativos de la Convención sobre los Derechos del Niño: uno sobre la participación de los niños en conflictos armados, y otro sobre la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía.

2002
La Asamblea General de las Naciones Unidas celebra un Período Extraordinario de Sesiones sobre la Infancia, reuniéndose por primera vez para debatir específicamente cuestiones relacionadas con la infancia. Cientos de niños participan formando parte de las delegaciones oficiales. Los dirigentes mundiales se comprometen a crear “Un mundo apropiado para los niños”, y reafirman que la familia tiene la responsabilidad básica de la protección, la crianza y el desarrollo del niño, y que tiene derecho a recibir una protección y un apoyo integrales.

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La convención de los derechos del niño.

Como hemos visto en la cronología anterior, 1989 es un año de capital importancia en la definición social de la infancia y en las repercusiones prácticas que se derivan del nuevo entendimiento de dicho periodo del desarrollo humano.

En 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño.

La Convención es el primer tratado internacional de derechos humanos que combina en un instrumento único una serie de normas universales relativas a la infancia, y el primero en considerar los derechos de la niñez como una exigencia con fuerza jurídica obligatoria.

La Convención:

• Definió la infancia como un espacio separado de la edad adulta y reconoció que lo que resulta apropiado para los adultos puede no ser adecuado para la infancia.
• Exhortó a los gobiernos a que proporcionen asistencia material y apoyo a las familias y eviten la separación de los niños y sus familias.
• Reconoció que los niños y las niñas son titulares de sus propios derechos y por tanto no son receptores pasivos de la caridad, sino protagonistas con la facultad para participar en su propio desarrollo.

La infancia maltratada.

Comenzamos la entrada describiendo el cambio de paradigma que fue necesario para que el maltrato infantil fuera siquiera concebible. La historia del reconocimiento social del maltrato y las prácticas de protección consecuentes son un ejemplo clarificador de la evolución del concepto de infancia.

Existe un acuerdo considerable entre los investigadores en reconocer el siglo XIX como el primer momento en que existe una auténtica preocupación de varios sectores de la sociedad por la suerte de los niños, sobre los cuidados que les eran necesarios y sobre la responsabilidad social de su mantenimiento. Puede comprobarse de forma palpable en las relaciones laborales de los niños durante la Revolución Industrial. Progresivamente, en los países más industrializado, fue prohibiéndose el trabajo a los menores de die años, luego a los de doce y finalmente a los de catorce.

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Barudy nos recuerda que siempre hubo pioneros que abogaron por el cuidado de la infancia y la responsabilidad social de su protección, como el caso de Platón que defendía el juego como la forma más apropiada de instrucción para los maestros de escuela. Sin embargo, estas excepciones chocaban con una sólida techumbre cultural de signo contrario.

Los signos más claros de una transformación sociocultural en este sentido se aprecian en la creación de los “Movimientos para el bienestar del niño”, fundados en 1820 en los países anglosajones. En 1825 una asociación neoyorquina crea la primera casa para la reeducación de niños delincuentes, con el objeto de evitar su contacto con los delincuentes adultos de las cárceles. Más tarde se crean centros para niños que han padecido maltrato o abandono.

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Como comentamos con anterioridad, estas transformaciones fueron generando un lecho en que las investigaciones de Kempe sobre el maltrato fueron bien acogidas. Como nos recuerda Barudy: <<El maltrato “solo existe” desde que los observadores distinguieron, en el marco de sus interacciones, un fenómeno que les preocupó, lo nombraron y lo definieron verbalmente. Para que el maltrato exista fue necesario que ese “descubrimiento” se transformara en un fenómeno social, es decir, que fuera reconocido en el interior de un contexto de interacción social cada vez más amplio, como es toda la comunidad>>.

Como hemos visto, el concepto moderno de infancia y su incidencia en las formas de crianza, educación y atención a todos los niveles es más reciente de lo que la mayoría de la gente pudiera llegar a intuir. Creemos que tomar conciencia de ese largo itinerario puede ayudarnos a reflexionar nuestras formas de relacionarnos profesional y personalmente con la infancia.


NOTAS:

– Recomendamos a quienes tengan interés en ampliar su información sobre el maltrato infantil, la obra “El dolor invisible de la infancia. Una lectura ecosistémica del maltrato infantil”, escrita por Jorge Barudy en Paidos Terapia Familiar. Una obra imprescindible y de gran profundidad.

– La historia del concepto de infancia se ha basado fundamentalmente en dos artículos. “El concepto de la Infancia a lo largo de la Historia” de la profesora Ileana Enesco, que puede consultarse en su página personal del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Y el artículo “Concepción de Infancia” de Leonor Jaramillo, publicado en la Revista del Instituto de Estudios Superiores en Educación Universidad del Norte, en 2007, nº8.

– El apartado “Niñas y niños como sujetos de derecho” es la transcripción literal del texto que puede encontrarse ampliado en la página de UNICEF:

http://www.unicef.org/spanish/sowc05/childhooddefined.html

¿Sirven las Escuelas para lo que decimos que sirven?

Las críticas más radicales que se han hecho a los modelos de enseñanza actuales son aquellas que, más allá de cuestionar los métodos o el contenido de la instrucción, cuestionan la propia existencia de las Escuela. Dichas críticas, que defienden la transformación total del sistema educativo, han dirigido sus focos de atención a tres áreas fundamentales: lo político, lo económico y lo social. Como nos recuerda Spring, teórico e historiador de la educación, conocer estos puntos de vista, aceptemos o no sus premisas, las contemplemos como exageradas o excesivamente tajantes, puede ayudarnos a reflexionar sobre algunos importantes interrogantes : ¿es la Escuela que queremos la escuela que tenemos? ; ¿sirven las escuelas auténticamente para lo que decimos que sirven?

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1. La crítica social.
“La educación tiende a agravar la desigualdad más que a eliminarla”

La implantación de la enseñanza pública moderna se basaba en gran medida en la promesa de equilibrar las oportunidades de todos los miembros de la sociedad. Una educación pública permitía a todos igualar sus conocimientos y acceder si lo deseaban a puestos que requieren de un saber específico. Se fundaba en una promesa que podía formularse como sigue: “la suerte está en tus manos, pues la educación te permite progresar según tu valía y dedicación”. Sin embargo, la realidad se ha mostrado harto diferente, demostrando, según los críticos radicales, que dicha promesa era un mito inalcanzable. Desde su perspectiva es necesario un conjunto mayor de transformaciones sociales para convertir esa promesa en algo factible, innovaciones que han de ir más allá del acceso gratuito a las escuelas. Mayoritariamente, las clases empobrecidas no progresan en el sistema educativo por carencia de otros recursos y oportunidades diferentes al acceso a la educación, y las clases económicamente favorecidas suelen coronar la cúspide del mismo, reproduciendo y agravando la desigualdad inicial. Es por esto que afirman que el sistema educativo actual tiende a acentuar la desigualdad más que a fomentar su desaparición.

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2. La crítica política.
“La educación es una herramienta para la autoperpetuación de los gobiernos”.

La educación pública obligatoria llega a todos los ciudadanos. El control de esta gigantesca maquinaria corre a cargo del gobierno nacional. De este modo, quienes detentan el poder tienden a autoperpetuarse usando el sistema educativo como fuente para el adoctrinamiento colectivo de futuras generaciones. El funcionamiento de este mecanismo es diáfano en gobiernos dictatoriales. En ellos se generan estrategias educativas nacionales en cortos espacios de tiempo que transforman el diseño precedente de forma ostensible. El nazismo alemán o el nacional-catolicismo de la España autárquica gobernada por Franco son ejemplos históricos profundamente estudiados. Sin embargo, también en las democracias sucede de este modo. El laicismo francés es un ejemplo de cómo los valores de una determinada cultura son implantados en la conciencia de los ciudadanos durante los años escolares. Es inevitable que el gobierno de turno, afirman los críticos radicales, no acomoden el sistema educativo a sus propias ideas e intereses, cualesquiera que sean éstas. A su vez, toda nación usa la educación para definirse como tal, para imprimir un sentimiento nacional a sus ciudadanos, afectos y narrativas de pertenencia a un territorio, a una historia común, lo que supone en definitiva, la forja de una identidad nacional.

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3. La crítica económica.
“Las escuelas son fábricas de trabajadores dóciles para los intereses volubles del mercado”.

Otra fuente de críticas se basaban en acusar a las escuelas de ser meras fábricas de trabajadores pasivos para la industria Desde esta perspectiva fabril de la educación, el sistema de escuelas se dedica a generar mano de obra dócil para los intereses cambiantes del mercado. Esta crítica apunta al corazón de la pedagogía moderna, lo que definen como otro de sus mitos y promesas incumplidas, el de presentar la educación como una fuente de conocimiento y autonomía para sus ciudadanos, cuando en realidad, se encarga de generar trabajadores útiles que acepten las condiciones dispuestas por las fuerzas económicas. Un concepto muy alejado del individuo capaz de emprender creativamente su propia aventura vital.

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Los críticos.

Pensadores y activistas como Godwin, Illich, Reich, Freire, Stirner, Neill o Guardia, son desde muy diferentes perspectivas y situaciones, iconos de algunas de estas críticas globales, masivas y radicales de la escuela. Asumir sus perspectivas puede ser incómodo y discutible para muchos, sin embargo, creemos que merece la pena, siquiera por un momento, asomarnos por la mirilla que nos proponen. Hacerlo puede suponer un sano ejercicio de autoconocimiento, autocrítica y ponderación. Como decíamos al principio de la entrada, puede ayudarnos a reflexionar cuestionar fundamentales. ¿Es la escuela que queremos la escuela que tenemos? ¿Sirven las escuelas auténticamente para lo que decimos que sirven? ¿Cómo podemos mejorarlas?

 

Nota.
Quien desee ampliar el contenido de esta entrada puede hacerlo consultado el muy recomendable libro de Joel Spring “Introducción a la Educación Radical”, publicado por AKAL Bolsillo en 1975.

Agresividad Positiva y Desarrollo Infantil. Tomar consciencia y encauzar su energía.

La agresividad y la violencia son temas que suelen preocupar mucho a madres y padres, así como a la mayoría de los profesionales de la educación. Esta entrada trata de ofrecer alguna orientación sobre un tema de tan enorme complejidad y señalar algunas herramientas para la reflexión.

El lector encontrará una distinción entre una agresividad positiva, indispensable para un desarrollo sano de la infancia y una agresión entendida como violencia culturalmente modelada, en la que su valor ha sido desnaturalizado y su fuerza se ha convertido en un impulso peligroso y destructivo, tanto para el propio niño como para la sociedad en la que vive. El temor a este último tipo de agresión nos conduce en ocasiones a inhibir o sustituir erróneamente la agresión positiva por otras formas de expresión, a reducir su necesaria e importante energía o a relacionarnos de forma confusa con el niño.

Dado que es la agresión positiva la que suele ser olvidada y provoca mayor confusión, esta entrada se ha centrado fundamentalmente en ella. Por un lado, porque sobre la violencia desbordada de nuestra cultura se escriben a diario líneas y líneas en todos los formatos. Por otro, porque comprendiendo las funciones positivas de la agresividad en el desarrollo del niño, comprenderemos también la violencia brutal y cotidiana de nuestra sociedad. Y sobre todo, porque es de este modo que podremos ayudar a nuestros hijos y niños a enfocar, aceptar y utilizar esta ineludible función humana, especialmente tomando nosotros mismos consciencia de ella.

La agresividad positiva

“Una agresividad considerable es un componente esencial de la psicología del niño, pues de otro modo le sería imposible romper los vínculos de dependencia, tomar resoluciones por sí mismo, conseguir la autonomía y fundar una nueva familia”. Así defendía el psiquiatra británico Anthony Storr el papel crucial e indispensable de la agresividad en el desarrollo sano de la infancia. (1)

La agresividad como fuente de autonomía .

Conforme el niño va alcanzando nuevas capacidades físicas comienzan sus primeros movimientos exploratorios hacia el mundo exterior. Los primeros indicios de autonomía del bebé significan también las primeras conductas de búsqueda y experimentación del mundo de una forma individual. Es por esto que se establece una profunda interrelación entre la movilidad y los primeros conatos de separación de la madre. Un proceso que culminará, si las circunstancias físicas, psicológicas y sociales son las adecuadas, muchos años después, permitiendo al entonces bebé afirmarse como un individuo adulto , seguro, estable y autónomo. Es en este sentido que muchos psicólogos, psiquiatras y etólogos evolutivos hablan del impulso agresivo positivo.

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La agresividad como respuesta a la frustración.

La agresividad es también la respuesta a la frustración de las necesidades del niño. Un bebé insatisfecho es en muchas ocasiones un bebé que manifiesta un repertorio considerable de comportamientos agresivos. Un niño hambriento, que duerme mal, con falta de contacto social, etc. es un niño que puede mostrar una irascibilidad exagerada, o repentinos ataques de ira fuera de contexto. Algunos autores señalan que este hecho condujo a la creencia educativa popular de que si el niño mantenía sus necesidades cubiertas no había de mostrar un comportamiento excesivamente agresivo y sin embargo, muchos lo mostraban.

Niños frustrados y niños dependientes.

La etología nos muestra que las dos funciones fundamentales de la agresión son la respuesta a la frustración y alcanzar la autonomía, por lo que si uno de las dos facetas se ve a amenazada las crías responde con conductas agresivas. Un niño bien alimentado, cuidado con amor, protegido, etc. puede manifestar comportamientos violentos si los cuidados recibidos no le permiten diferenciarse correctamente del núcleo familiar. Además, la experiencia de muchos clínicos indica que existe una relación directa entre el grado de hostilidad hacia una persona y el grado en que dependemos de ella. Esa es la tormentosa adolescencia que explota en niños y niñas para los que aparentemente la familia les ha dado una crianza adecuada, en el sentido de que ha satisfecho sus necesidades.

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Diferenciación y autonomía.

A veces olvidamos que una de las necesidades del niño durante su educación es recibir impulsos para alcanzar la autoafirmación y poder separarse del seno familiar. Como indicaba el terapeuta familiar Bowen, cuando la familia ha favorecido el proceso de diferenciación de los hijos la adolescencia no es en absoluto un periodo tormentoso. Se produce una transición enérgica, pero no violenta ni ansiógena para el sistema familiar.

Evidentemente no es fácil realizar esto. La capacidad de autonomía se relaciona con un apego seguro o una correcta autoestima, como hemos visto en entradas anteriores de este blog. El conjunto de condiciones que reúne un desarrollo saludable van más allá de los cuidados materiales y físicos y el amor por los hijos requiere también de invitarles a explorar el mundo, a separarse de nosotros. La dificultad de esto radica en que según las investigaciones realizadas, padres que aun no han podido diferenciarse psicológicamente de sus propios padres le es difícil promover esta autonomía en sus hijos. Así que, no se trata tanto de revisar o modificar nuestras pautas de crianza como de observarnos a nosotros mismos. Si como padres alcanzamos mayor seguridad, autoestima y logramos establecer una vinculación sana con nuestros propios padres, incluso aunque ya hayan desaparecido, seremos capaces de estimular mayor seguridad, autoestima y una sana vinculación con nuestros hijos.

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La cólera como emoción primaria.

Cuando pensamos en agresividad pensamos en palabras como cólera, rabia, ira, etc. Los estudios que han adoptado una visión darwiniana de las emociones, han detectado una serie de emociones denominadas básicas, es decir, un repertorio de emociones innatas que guían nuestro comportamiento y de la que por un proceso de refinamiento posterior surgen las más complejas como la culpa o la devoción.

Así, citando a Pérez, Redondo y León (2) “esta orientación defiende la existencia de una serie de emociones básicas, asumiendo que estas emociones básicas son innatas, cualitativamente distintas unas de otras y de las cuáles se derivan el resto de las respuestas emocionales Desde esta perspectiva la ira es considerada como una emoción básica que posee una expresión facial característica: cejas bajas, contraídas y en disposición oblicua; párpado inferior tensionado; labios tensos o en ademán de gritar; y mirada prominente. La expresión facial de ira ha sido descrita en muchos estudios, y se ha llegado a encontrar en bebés de cuatro y hasta de dos meses Sin embargo, parece que a medida que se avanza en el desarrollo de la persona y aumenta la complejidad de la relación de la persona con el ambiente, la ira estará elicitada en mayor medida por variables relacionadas con la interpretación que se hace de los eventos o de las situaciones, como, por ejemplo, las valoraciones sobre la violación de normas, o las atribuciones de responsabilidad hacia otro.”

colera primariaDe este modo, comprobamos como la agresividad conforma una parte esencial, primaria, innata, de nuestro repertorio emocional. Ha de recordarse en este punto que emoción proviene de emotio, movimiento o impulso, es decir, que desde una perspectiva adaptativa, su función biológica es mover, impulsar, guiar al organismo hacia los comportamiento correctos para su supervivencia

La agresión violenta socialmente modelada.

La cita anterior concluía afirmando que es a medida que se avanza en el desarrollo y aumenta la complejidad de la persona y su relación con el ambiente, que la ira comienza a ser provocada por interpretaciones socialmente mediadas, por responsabilizar a otros de cosas que nos suceden, por transgredir lo que consideramos las normas adecuadas o lo correcto, etc. Es decir, la ira se va volviendo una emoción de mayor complejidad y es en este punto cuando puede volverse dañina y por lo que la hemos socialmente estigmatizado. Dado que la ira adulta es abiertamente peligrosa en gran cantidad de ocasiones para uno mismo y para su entorno, se ha pensado que la agresividad de los niños y bebés se relaciona directamente con ella, inhibiendo la agresividad positiva que es indispensable para el desarrollo de una vida adulta saludable.

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Es necesario observar los contextos socio-culturales en los que se establece el desarrollo de una persona para poder comprender la expresión de su agresividad. Para que un niño muestre una violencia física cotidiana y automatizada ha de haber experimentado una crianza y modelado en entornos propicios para ello. El testimonio de un delincuente habitual hallado en el libro de Parker y Thompson “The courage of his convictions” es un ejemplo radical de este punto:

La violencia se parece en cierto modo a las malas palabras: es algo con lo que una persona como yo se ha criado, algo a lo que me acostumbré desde muy temprano como parte de la escena diaria de mi infancia, se podría decir. No siento repugnancia ante la idea, como ustedes; no siento ninguna clase de aversión innata hacia ello. Hasta donde llegan mis recuerdos, siempre he visto el empleo de la violencia a mi alrededor: mi madre , que pegaba a los niños; mis hermanos y hermanas, que golpeaban a nuestra madre o a los demás niños; el vecino de abajo, que daba palizas a su mujer, etc”.

La agresividad culturalmente estigmatizada.

La violencia que se desarrolla como resultado de impulsos agresivos descontrolados es lo que ha llevado a gran parte de las personas, incluso a parte variable de los profesionales de la educación y la psicoterapia, a estigmatizar la agresividad humana como algo aborrecible. Sin embargo, ya hemos visto que la agresividad cumple un rol fundamental en el desarrollo saludable de las personas. Su presencia garantiza dos funciones de gran relevancia para culminar con éxito el proceso de crecimiento y maduración a todos los niveles. Por un lado, juega un papel fundamental en la emancipación del individuo, en la progresiva separación de la madre y la familia que le lleva a la autoafirmación adulta, al encuentro de su propia individualidad y, muy probablemente, a la creación y mantenimiento de su propia familia.

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A su vez, la agresividad permite al individuo reaccionar en la defensa de sus propios intereses garantizando su entrega a la satisfacción de sus necesidades más elementales. Es por esto, que muchas de las patologías y malestares del adulto se relacionen con una mala gestión de la agresividad, una represión de la misma o una exageración de ella. Algunos individuos socialmente invalidados o las personas en extremo dependientes son ejemplos de una mala gestión de la agresividad. Es de este modo que una persona que se ha criado en un clima de represión de la agresividad puede padecer grandes dificultades sociales y emocionales durante su desarrollo.

Como ayudar a nuestros hijos a manejar su agresividad.

La educadora y terapeuta Giuseppa Lulli (3) ha trabajado la agresividad en colegios de infantil y primaria. Sus observaciones pueden hacernos comprender las formas en la que nuestros hijos pueden vivenciarla.

Algunos alumnos expresan la cólera con comportamientos agresivos, violentos hacia las personas, las cosas y hacia sí mismos, generalmente son el grupo que en los colegios más nos preocupa por obvias razones…

Unos cuantos se alejan de la situación de conflicto y descargan la tensión expresando la cólera con producciones verbales y golpeando con patadas y puños algunos objetos (preocupan por dar un mal ejemplo a los otros)…

Otros la reprimen de inmediato para sustituirla por la tristeza, la pena; éstos revelan una clara incapacidad de conciencia hacia la cólera. Se podría pensar también que prueban un rechazo inconsciente, debido a influencias familiares y sociales. Han aprendido quizás que, en vez de una reprimenda, lo que obtienen es atención, aceptación por parte de los coetáneos o de los adultos. Pero a veces el alumno en cuestión puede obtener rechazo y desaprobación cuando su incapacidad lo lleva al victimismo. Una postura que igualmente no está bien vista ni aceptada porque crea bloqueo, inseguridad, impotencia, baja autoestima, renuncia…

Otros la reprimen disfrazándose con la alegría, la serenidad de quien expresa que todo va bien, de que no pasa nada. Los mas aceptado: el alumno pacifico, angélico, simpático, hasta cuando el bloqueo lo lleva a la somatización, y entonces el sistema escolar y familiar se enfrentarán con otro tipo de problema…

Todo esto revela una incapacidad en escuchar la cólera, reconocerla, aceptarla pero, sobre todo, vivirla.” (negritas nuestras)

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Aceptar la agresividad

Al fin y al cabo se trata de eso, de aceptar la agresividad como un componente crucial del ser humano. Como toda emoción básica una deformación posterior, por exageración, inhibición o mala asimilación, puede perturbar nuestra vida y la de los otros. El miedo es un aliado de nuestra seguridad, pero no el estrés, los ataques de pánico o la ansiedad crónica. La alegría es fundamental para nuestro desarrollo y socialización, pero una alegría falsa, que carece de autenticidad, que hemos enmascarado y enturbiado y no nos permite gozar de nuestra propia vida ni de la de los otros, compartir y celebrar. Con la agresión sucede lo mismo.

En el apartado anterior hemos visto como nuestros hijos y nosotros mismos podemos estar haciendo una mala gestión de nuestra ira:

– Manifestarla destructivamente, bien contra otras personas, bien contra nosotros mismos, secuestrados emocionalmente por ella.
– Desviarla sobre objetos para no dañar a personas, también aquí secuestrados por la emoción.
– Sustituirla por la tristeza, lo que puede conducir a la victimización.
– Sustituirla por la alegría, por lo que podemos somatizarla (las emociones llevan una profunda carga fisiológica, amainar cognitivamente la emoción no quiere decir que nuestro cuerpo suspenda la reacción).

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Así, vemos que podemos dar rienda suelta a la agresividad de una forma destructiva, pues nos vemos secuestrados, dominados por ella. O bien podemos no ser conscientes de ella, pues hemos aprendido en nuestro desarrollo que eso era lo mejor para sobrevivir y no sufrir, y cuando la agresividad nace en nosotros nos sentimos tristes o falsamente alegres.
Como hemos visto, la agresividad cumple dos funciones fundamentales, satisfacer nuestras necesidades cuando se ven frustradas y ayudarnos a alcanzar autonomía e independencia. Si nuestros hijos la reprimen o sustituyen por otras emociones, la agresión no está cumpliendo su función y no verán sus necesidades satisfechas ni lograrán ser personas autónomas. Si se ven dominados por ella, la energía que el organismo despliega para cumplir las funciones citadas se convierte en una mera descarga, en este caso destructiva, agreden a otros, a sí mismos o a objetos, pero sigue sin cumplir su función.

Cómo enfrentar la agresividad de nuestros hijos.

Lo primero es invitar a nuestros hijos a ser conscientes de la agresividad, la rabia, la ira, la cólera y otras emociones asociadas. Es el primer paso para no reprimirlas o enmascararlas, aceptar que forman parte ineludible de nosotros mismos.

Lo segundo es tratar de enseñarles a hacer una gestión adecuada de su agresividad, mostrarles vías de reacción con las queque pueden encauzar la energía desplegada hacia fines productivos. Si la agresividad es suscitada por respuesta a una amenaza del medio han de saber enfrentarla, si algo o alguien han boicoteado sus necesidades, etc. Se trata de enseñarles a confiar en ellos mismos, sentirse seguros y capaces.

Explorar nuestra propia agresividad como madres y padres.

Obviamente, como también dijimos anteriormente, todo lo descrito no es tarea fácil. Sobre todo porque para lograr transmitir a nuestros hijos tanto la consciencia de la agresividad, como la capacidad de encauzar su energía hacia fines productivos, es necesario que también nosotros seamos capaces de hacerlo. Le invitamos a reflexionar sobre ello. A investigar su propio funcionamiento con algunas preguntas:

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¿Expresa su agresividad? ¿Cómo reacciona a la agresividad de otros? ¿La inhibe? ¿Se siente automáticamente triste? ¿La disfraza de alegría, convenciéndose de que no pasa nada, de que no está enfadado? ¿Es consciente pero es incapaz de controlarla? ¿Se siente desbordado por el enfado? ¿Cómo utiliza la energía desplegada por la ira? ¿La usa para satisfacer sus necesidades, para autoafirmarse sin dañar a otros, de forma productiva tanto para sí mismo como para su familia y su sociedad? ¿Se desahoga rompiendo cosas, haciendo deporte frenéticamente, mientras trata de olvidar lo que la ha desencadenado? ¿Qué mecanismo usa para enfrentar su agresividad? ¿Es capaz simplemente de aceptarla como una parte imborrable de usted mismo? ¿Es capaz de aceptarse a usted mismo? ¿Se siente una víctima, indefenso, impotente para enfrentar la hostilidad de los otros? ¿Puede contener la energía desplegada y guiarla conscientemente para mejorar su vida y la de quienes le rodean?

Seguir creciendo nos permite ayudarles a crecer.

Las preguntas anteriores nos plantean cuestiones complejas que pueden ayudarnos a explorar nuestra propia relación con la agresividad. Como casi siempre, una de las mejores formas que tenemos de ayudar a nuestros hijos es ayudándonos a nosotros mismos. Seguir creciendo nos permite ayudarles a crecer. Sólo si expresamos con consciencia y productividad nuestra propia agresividad podremos trasmitírselo a ellos.

En multitud de ocasiones, durante el largo proceso de crianza y educación, en nuestra relación como familias, la agresividad desempeñará un papel de gran relevancia. La forma en que lo manejemos es la forma en la que los niños aprenderán a manejarlo. Por eso casi todas las indicaciones acerca de una correcta crianza o educación comienzan con nosotros mismos. No podemos exigirle una correcta gestión de la ira si nosotros nos sentimos desbordados por ella y nos tornamos destructivos. No podemos trasmitirle como usarla para defender nuestro lugar, satisfacer nuestras necesidades, respetarnos y respetar, si nosotros la negamos o le ensañamos a disfrazarla de alegría o tristeza.

Le invitamos a reconciliarse con su agresividad si la ha excluido de su vida por considerarla perniciosa. Recuerde que existe una agresividad positiva indispensable para la vida. Le invitamos a aprender a gestionar la energía agresiva de una forma productiva. Le invitamos a tomar consciencia de ella, aceptarla y encauzarla. Simplemente, comience por probar a observarse su propio funcionamiento y el de su familia. A veces, sencillamente darnos cuenta produce un cambio hacia el crecimiento.

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Notas
(1) Esta cita se encuentra en el interesante libro la Agresividad Humana, de Anthony Storr. Es un libro de 1968, escrito en clave etológica y de la psicología del desarrollo. Sigue y matiza postulados de Lorenz, Klein o Winnicott. Para algunos puede resultar algo antiguo en sus referencias, estilo y parte de su contenido. En la actualidad existe abundante literatura acerca de las emociones primarias, la gestión de las emociones o la inteligencia emocional. Esta nueva literatura divulgada especialmente por Ekman o Goleman cita investigaciones más actuales y se apoya en correlatos cerebrales.
(2) Esta cita está extraída de un artículo escrito por Pérez Nieto, Redondo Delgado y Leticia León, titulado “Aproximaciones a la emoción de ira: de la conceptualización a la intervención psicológica”, publicado en Revista Electrónica de Motivación y Emoción, en el volumen XI, número 28, en junio de 2008.
(3) Este texto es parte de un artículo más amplio titulado “La rabia: la hermanastra desconocida y rechazada de las emociones. Apuntes de trabajo terapéutico con la rabia. A la escuela con el cuerpo: La rabia, la hermanastra desconocida y rechazada de las emociones” escrito por Giuseppa Lulli y publicado en la página web del Institut Puig Castellar de Santa Coloma de Gramenet (http://elpuig.xeill.net/)

10 documentales para pensar la educación y la escuela.

En la entrada de hoy recomendamos diez documentales que pueden ayudarnos a conocer y comprender la realidad de la educación y las escuela, así como a darnos herramientas para pensar y actuar un modo diferente. El acierto mayor o menor de cada una de las propuestas, así como de las perspectivas de sus creadores, o el grado de interés que estas películas puedan despertar dependerá de cada espectador, pero todas ellas tienen en común invitar al debate, plantear cuestiones relevantes, enfocar e iluminar parcelas de una realidad tan compleja como es la de la educación. Entendemos que esta es hoy una labor necesaria y acuciante, es por ello por lo que les invitamos visionar estas películas y reflexionar sobre ellas.

1. Pensando en los demás. La experiencia de Toshiro Kanamori.

Toshiro Kanamori es un profesor japonés de primaria. La peculiaridad de su trabajo radica en que concede a las emociones un papel central. Las relaciones sociales, la expresión de los sentimientos, la gestión del miedo o la ira, la capacidad de alegrarnos y celebrar, son puntos esenciales de su trabajo a lo largo del curso. Este documental sigue la cotidianidad del aula mostrando el crecimiento y las dificultades vividas por los alumnos y por el propio Kanamori. EL documental permite interesantes formas de trabajo en el contexto de las aulas tradicionales, mostrando como un cambio de foco permite realizar un trabajo revelador y constructivo que promueve un crecimiento integral el alumnado, en el que la capacidad de vivir con plenitud es uno de los objetivos fundamentales. El siguiente enlace contiene una versión del documental doblada al catalán con subtítulos en castellano.

2. Ser y tener.

Este documental va poco a poco convirtiéndose en un clásico, no sólo en el cine que trata temas educativos, sino del propio género documental. Citamos un extracto de la reseña que José Antonio Marina realizó para la vanguardia sobre esta película multipremiada.

A menudo una obra artística convoca a una serena reflexión. Esto ocurre con la película Ser y tener, que ha activado en muchos países europeos debates acerca del reto de transmitir el saber, sobre qué, cómo y quién instruye. … Disfruté mucho con la película, que cuenta en tono tierno y divertido la historia de un maestro rural, en una de esas escuelas unitarias donde conviven alumnos de edades muy diferentes. Es un documental que, por la habilidad con que está montado, se sigue con el interés y la emoción de una gran historia.

Ser y tener

La película, con su inquietante contraste con la realidad, me ha hecho dar muchas vueltas a la relación entre educación y cultura. Tradicionalmente la función de la educación ha sido transmitir la cultura de una sociedad a las nuevas generaciones. Ha sido siempre un medio para conservar las soluciones aceptadas. Pero ahora parece que la cultura que los adultos hemos creado no es apropiada para los niños, desnaturaliza la infancia. Por eso, los padres y los docentes nos sentimos inermes. La causa no es que lo estemos haciendo mal, sino que la cultura que deberíamos transmitir a nuestros hijos es perturbadora. En un cierto sentido, nunca han estado más protegidos los niños que como lo están en un país desarrollado. ¿De dónde viene entonces esa sensación de que están en peligro? No de los padres, ni de la escuela, sino de la cultura que nos envuelve a todos, y que es inhóspita también para todos.

3. Una clase dividida.

Una clase dividida es la filmación de un experimento clásico de psicología social y educativa promovido por la Universidad de Yale. En la década de los sesenta, tras el asesinato de Martin Luther King, la sociedad norteamericana se encontraba en un intenso debate acerca de la intolerancia. La maestra de primaria Jane Elliot decidió ayudar a su alumnado a explorar y vivenciar dicho fenómeno. Dividió a los niños en dos grupos según el color de sus ojos asignando privilegios y elogios a uno de ellos y discriminando al otro. La facilidad con que los niños asumen e interiorizan los nuevos roles es escalofriante. Al día siguiente invierte los papeles y nuevamente podemos contemplar la facilidad y rapidez con que los niños vuelven a asimilar la realidad manipulada. Elliot repitió la experiencia con un grupo de funcionarios de una prisión con resultados similares. El documental titulado “una clase dividida” fue realizado por William Peter en 1985 y en él monta imágenes de los investigaciones originales a la vez que vuelve a reunir a varios miembros de la clase cerca de dos décadas después.

4. El fenómeno Finlandia

El documental, dirigido por Bob Compton, analiza las claves del éxito del modelo educativo finlandés. En él se pueden ver sustanciales diferencias con otros modelos que van desde aspectos organizativos como el número de horas dedicadas al trabajo en las aulas, la composición del currículo, la promoción de las actividades extraescolares, la gratuidad de los estudios a todos los niveles, las formas de evaluación, la casi ausencia de deberes para casa, etc. A aspectos más sociales y culturales como la formación del profesorado, la estima social de los mismos, el fomento de los aspectos vocacionales, o la promoción de la lectura. Para ello, el documental se guía fundamentalmente por las indicaciones de Tony Wagner, investigador de la Universidad de Harvard. Dada la nacionalidad del documental, éste se centra fundamentalmente en comprar el modelo finlandés con el norteamericano.

5. ¿De Tod@s para Tod@s?

Para presentar este documental citamos las palabras de sus creadores. ¿De Tod@s para Tod@s? es una serie de documentales realizados por la cooperativa de trabajo audiovisual Booooo y financiados mediante crowdfunding, que tratan de examinar la situación de los servicios públicos esenciales en nuestro país.

¿De tod@s y para tod@s? se plantea, en medio de tanta sutileza, si el problema educativo no será un poco más complejo y opta por preguntar a quienes ejercen la enseñanza y a quienes han estudiado la educación en nuestro país. Buscamos a través del debate con expertos educativos de diferente signo, una aproximación matizada y un poco más profunda al problema de la educación en España. Buscando una perspectiva un poco más amplia, nosotros nos paseamos, de la mano de un diverso grupo de expertos por temas como los malos resultados obtenidos en encuestas internacionales , el abandono escolar temprano, el fracaso escolar, el sistema de formación y evaluación del profesorado, la desigualdad territorial entre comunidades autónomas, la problemática de la educación concertada o el impacto real de los recortes entre otros. Porque conviene no olvidar que, a todo lo anterior, se suma una profunda crisis económica, una serie de políticas de “consolidación fiscal” y, a consecuencia de todo lo anterior, unos recursos cada vez más escasos para docentes y alumnos.

Quien desee ampiar información puede hacerlo en la página web: http://detodasparatodas.com/

6. La Tercera Ola, Fascismo en la Escuela.

Este documental, presenta la experiencia realizada por el educador Ron Jones en 1967. Tratando de dar respuesta a varios interrogantes planteados por sus alumnos acerca de la Alemania nazi. Como fue:«¿Cómo podía la gente de las ciudades, los obreros, los profesores, los doctores, decir que no sabían nada de los campos de concentración y las matanzas? ¿Cómo gente que eran vecinos o incluso amigos de judíos podían decir que no estaban allí cuando sucedió todo?» Al fin y al cabo se trataba de responder cómo fue posible la cotidinanidad social del Tercer Recih y otros movimiento semenjantes en todo el mundo, cómo encarna en una cultura la banalidad del mal descrita por Arendt. Para responder a estos interrogantes, Jones, profesor de historia en Cubberley High School, un instituto de Palo Alto, California, decidió poner en marcha un experimento pedagógico innovador, creando un movimiento ficticio llamado “La Tercera Ola”. Su nombre se basa en la creencia popular de que la tercera de una serie de olas en el mar es siempre la más fuerte. Sus miembros estaban llamados a transformar por completo y para siempre la faz del mundo y era un trasunto del movimiento nazi. En menos de una semana el experimento cobró vida propia y el parecido con las fases germinales de los movimientos fascistas era prácticamente idéntica, por lo que la experiencia tuvo que suspenderse.En 2008, Dennis Gansel, dirigió una película de ficción basada en la realidad que describe este documental.

7. Entre maestros.

Documental dirigido por Pablo Usón y estrenado en 2013. Citamos la sinopsis que se encuentra la página de su productora: Alea.

“Un grupo de adolescentes asisten durante doce días a unas clases especiales. Un maestro intenta despertar en ellos la capacidad de conocerse, creando un ambiente que ayude a sus alumnos a descubrir los enormes potenciales que habitan en su interior. Un nuevo método de enseñanza que él llama “educar empoderando”. Un documental sobre la experiencia real y directa de un profesor de matemáticas y física que persigue que once alumnos recuperen la motivación y la autoestima. Una experiencia basada en el respeto, la confianza y la provocación.”

La idea surgió deun libro escrito por el profesor Carlos González (Veintitrés maestros de corazón. Un salto cuántico en la enseñanza”), uno de los protagonsitas de la cinta y que puede descargarse gratis en el siguiente enlace: http://sindamel.files.wordpress.com/2010/02/veintitresmaestrosdecorazon.pdf

8. Viva la Escuela Moderna.

Este documental profundiza en la Escuela Moderna creada por Ferrer i Guàrda, uno de los pedagogos fundamentales de la historia de la educación, aciagamente fusiliado en 1909 por considerársele como uno de los instigadores de la conocida como Semana Trágica. Su muerte desencadenó fuertes repulsas públicas en multitud de países de Europa y América.

La noche previa a su fusilameitno Francisco Ferrer escribió: «Deseo que en ninguna ocasión ni próxima ni lejana, ni por uno ni otro motivo, se hagan manifestaciones de carácter religioso o político ante los restos míos, porque considero que el tiempo que se emplea ocupándose de los muertos sería mejor destinarlo a mejorar la condición en que viven los vivos… se crean ídolos cuando se ensalza a los hombres, lo que es un gran mal para el porvenir humano. Solamente los hechos, sean de quien sean, se han de estudiar, ensalzar o vituperar…”.

En la página web de la fundación Ferrer i Guàrdia puede leerse el siguiente semblante: “Francisco Ferrer Guardia es un personaje extraño. Sí, extraño: un hombre que, sin formación pedagógica previa, sin haber tenido acceso a ningún sistema de enseñanza reglada después de los doce años, comprometió su vida con un ideal de emancipación de los seres humanos, y por eso, murió, víctima de los odios que contra su proyecto se generaron entre las oligarquías que, en la España de principios del siglo XX, tenían bastante claro que sus privilegios sociales dependían de impedir, entre otras cuestiones, el despertar de una conciencia libre, crítica y racionalista entre la ciudadanía. Y sabían muy bien que eso empezaba por la educación de los niños.”

“El proyecto fundamental de la vida de Francisco Ferrer Guardia es la Escuela Moderna abierta en Barcelona, en la calle Bailén, en el número 56, a partir de 1901. Se llevará a cabo una enseñanza inspirada en el libre pensamiento, practicando la coeducación -de sexos y de clases sociales-, insistiendo en la necesidad de la higiene personal y social, rechazando los exámenes y todo sistema de premios y castigos, abriendo la escuela a las dinámicas de la vida social y laboral, y organizando actividades de descubrimiento del medio natural. Los niños y niñas tendrán una insólita libertad, harán juegos y ejercicios al aire libre, y uno de los ejes del aprendizaje lo constituirán sus propias redacciones y comentarios de estas vivencias. Una rotura verdaderamente revolucionaria con los métodos tradicionales.”

9. La educación prohibida.

Se trata de una película ampliamente divulgada, en youtube alcanza cerca de 11 millones de reproducciones, lo que es un número considerable para un documental de estas características. Trascribimos a continuación la sinopsis elaborada por sus propios creadores y que puede encontrarse en su página web educacionprohibida.com

“La escuela ha cumplido ya más de 200 años de existencia y es aun considerada la principal forma de acceso a la educación. Hoy en día, la escuela y la educación son conceptos ampliamente discutidos en foros académicos, políticas públicas, instituciones educativas, medios de comunicación y espacios de la sociedad civil. Desde su origen, la institución escolar ha estado caracterizada por estructuras y prácticas que hoy se consideran mayormente obsoletas y anacrónicas. Decimos que no acompañan las necesidades del Siglo XXI. Su principal falencia se encuentra en un diseño que no considera la naturaleza del aprendizaje, la libertad de elección o la importancia que tienen el amor y los vínculos humanos en el desarrollo individual y colectivo. A partir de estas reflexiones críticas han surgido, a lo largo de los años, propuestas y prácticas que pensaron y piensan la educación de una forma diferente.

“La Educación Prohibida” es una película documental que propone recuperar muchas de ellas, explorar sus ideas y visibilizar aquellas experiencias que se han atrevido a cambiar las estructuras del modelo educativo de la escuela tradicional. Más de 90 entrevistas a educadores, académicos, profesionales, autores, madres y padres; un recorrido por 8 países de Iberoamérica pasando por 45 experiencias educativas no convencionales; más de 25.000 seguidores en las redes sociales antes de su estreno y un total de 704 coproductores que participaron en su financiación colectiva, convirtieron a “La Educación Prohibida” en un fenómeno único. Un proyecto totalmente independiente de una magnitud inédita, que da cuenta de la necesidad latente del crecimiento y surgimiento de nuevas formas de educación.”

10. A small act. (Un pequeño acto).

Se trata de un documental dirigido por Jeneffer Arnold que nos acerca a la educación en Kenia y a las grandes repercusiones que puede desencadenar un pequeño acto de generosidad. Hilde, maestra sueca en un jardín de infancia decide patrocinar a un niño africano de la Kenia rural para ir a la escuela secundaria con 15 dólares mensuales. Mburu, el beneficacrio de la ayuda, se gradúa como uno de los mejores de su clase, consigue una beca en Harvard y posteriormente un empleo como abogado defensor de derechos humanos en la ONU. Crea entonces la fundación Hilde Back con el nombre de su benefactora para promover el acceso a la educación de otros niños de Kenia. El documental muestra la búsqueda que Mburu hace de Hilde, que vive una tranquila vida de jubilada en Suecia y había llegado a olvidar aquel pequeño acto de solidaridad. A su vez, describe el estado de la educación en Kenia, las dificultades, sueños y esperanzas de sus niños.

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En la página web roadtoethiopia.com puede leerse una reseña de este documental. De ella extraemos el siguiente texto:

Hay muchos pensamientos interesantes en el documental, pero resaltare solo dos de ellos. El primero lo dice Hilde: un acto de generosidad es como echar una piedra a un estanque, los círculos en el agua se expanden y llegan a todos lados. El otro es de Chris que dice que la llave para el cambio es la educación, ya que un pueblo educado no puede ser influenciado o manipulado por políticos corruptos.”

Una visión global del desarrollo. Atención integral en psicología y pedagogía infantil.

En esta entrada explicamos en qué consiste la atención psicológica infantil desde una perspectiva integral. Para facilitar la comprensión exponemos una realidad básica que sustenta nuestra forma de trabajo, la del desarrollo del niño como totalidad y no como un conjunto de partes separadas. En ocasiones erramos cuando decimos “este niño tiene tal o cual problema” o nos atascamos en el uso de técnicas psicopedagógicas demasiados específicas mientras olvidamos atender otras necesidades del niño. Cambiar la dieta en el comedor de un instituto puede reducir la violencia entre los estudiantes, o promocionar una adecuada gestión de las emociones puede incrementar el rendimiento académico, el aprendizaje de música se correlaciona con el de matemáticas, etc. Una correcta visión del desarrollo puede conducirnos a una atención más adecuada, que revierta en bienestar y calidad de vida en los niños y familias con los que trabajamos.

Las hebras conforman el tejido.

En la actualidad sabemos que existe una interrelación profunda entre todos los aspectos del desarrollo del ser humano, que las distinciones entre plano emocional, intelectual o motriz son divisiones que obedecen más a la comodidad de parcelar diferentes campos de estudio que a la propia realidad del desarrollo. No se trata de afirmar que fenómenos tan dispares como el procesamiento de la información, el control atencional o la inteligencia lógica se solapen con realidades anatómicas o emocionales, si no que todas forman un entramado común que expresa la realidad total de la persona.

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El todo es algo más que la suma de las partes.

La psicología Gestalt acuñó un principio fundamental, harto repetido en las últimas décadas, que “el todo es algo más que la suma de las partes”. Del mismo modo, la psicología contemporánea del desarrollo nos obliga a mirar al niño en sus diferentes etapas, y al adulto también, como una gestalt que emerge de distintos fenómenos, planos, parcelas de estudio (cognitivo, emocional, físico, sexual, incluso moral o espiritual). Un cambio en cualquiera de los planos genera un impacto en la totalidad y en el niño, entregado a una vertiginosa espiral de crecimiento, el impacto de esta interrelación puede apreciarse de forma aun más clara que en el adulto.

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Un ejemplo de intervención reduccionista.

En ocasiones, hemos observado en nuestro quehacer profesional niños académicamente “atascados”, incapaces de afrontar los retos intelectivos que sus compañeros de colegio afrontan sin problemas. Es costumbre que se procedan a implementar programas y estrategias que tratan de resolver dicha dificultad específica. Por ejemplo, ante un problema de comprensión lectora, dedicamos varias horas de trabajo psicopedagógico a incrementar las habilidades cognitivas necesarias para ello, ejercitamos las partes que componen la comprensión, aplicamos métodos estandarizados, etc. Si bien a veces obtenemos una mejora parcial, existen casos en los que el niño retorna al punto de partida o sencillamente muestra un rendimiento muy por debajo de su nivel generacional. Si redoblamos esfuerzos, dedicación y tiempo sólo logramos que aumente la frustración.

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El reduccionismo como forma de comprensión e intervención es un método que reduce el sistema que estudia a sus partes más simples y opera específicamente sobre ellas. Como en el caso descrito, se trata de intervenir específicamente sobre los subcomponentes de la escritura. Por ejemplo haciendo fichas de escritura (rayas, círculos, espirales, etc.) de dificultad creciente. El reduccionismo no es erróneo en sí mismo, simplemente es otra forma de intervención y en ocasiones da muy buenos resultados. Intervenir exclusivamente de este modo es lo que venimos comprobando en la práctica que puede ser escasamente efectivo e incluso contraproducente en ocasiones. La aplicación y comprensión reduccionistas han de ser combinadas con una visión global, que no pierda de vista la interrelación y complejidad del desarrollo del niño.

Un ejemplo de atención integral.

Cuando hemos encontrado niños que atraviesan situaciones similares a las del ejemplo anterior, hemos decidido no continuar implementado este tipo de estrategias, no afinar aun más la evaluación de la comprensión lectora y sus componentes, ni probar con planes alternativos más específicos. Simplemente nos hemos detenido a observar la naturaleza global del desarrollo del niño, su profusa maraña de cambios, la intrincada red de fenómenos que componen la totalidad emergente que hemos descrito al principio. En función de lo observado, hemos dispuesto un trabajo centrado en la expresión emocional, o hemos decidido facilitar la comunicación por vías no verbales (musicales o pictóricas), estimulado habilidades psicomotrices, o habilidades sociales básicas, siempre teniendo en cuenta la red familiar y tratando de generar un vínculo genuino con el niño. Este tipo de intervención se ha mostrado más efectiva que seguir afinando e insistiendo en el área definida como problemática.

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¿El problema del niño es el problema del niño?

De alguna forma, hemos “aparcado” el problema de comprensión lectora, definido a veces por la familia y el colegio, “como el único problema o dificultad que tiene el niño”. Aparcar el problema y enfrentar la relación con el niño teniendo presente esta perspectiva global de su realidad, nos ha permitido desbloquear el problema y permitir que la fuerza de su proceso natural de crecimiento le haga resolverlo. Al cabo de varias sesiones el niño comienza a responder a la estimulación del colegio para la mejora de la comprensión lectora y pronto se adapta el nivel generacional que le corresponde. Para ello no hemos trabajado específicamente el problema con una solución ad hoc altamente específica, sino que sencilla, y complejamente a la vez, hemos tratado de estimular un proceso sano de crecimiento.

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Mejorar la dieta puede mejorar el rendimiento académico o el clima escolar.

Los resultados de algunas experiencias delatan que implementar programas para el desarrollo de la inteligencia emocional e las escuelas, no sólo mejora las habilidades socio-afectivas de los niños, sino que también incrementan sus habilidades cognitivas, aquellas relacionadas con lo que podríamos definir como habilidades académicas, las necesarias para obtener resultados positivos (calificaciones) en el mundo escolar actual. Incluso programas que han modificado la dieta de los comedores escolares, reduciendo las cantidades de azúcares y grasas nocivas o la ingesta de carne, incrementando la de frutas y verduras, en definitiva, generando menús más sanos y equilibrados, realidades aparentemente tan dispares como el rendimiento escolar o la conflictividad en el centro se han visto ampliamente mejoradas.

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Conclusión

Estos hechos nos obligan a contemplar el desarrollo como una realidad global, en la que las tradicionales divisiones del proceso y las soluciones altamente específicas derivadas de las mismas no son la vía más adecuada, al menos, no lo son en soledad. No afirmamos que un niño con acusados problemas de comprensión lectora no haya de ser ayudado específicamente y estimulado de una manera adecuada, pero sí que esta atención ha de ser la justa, a veces mucho menor a la aplicada, siempre según cada situación particular,  y habrá de combinarse con estrategias que procedan de una perspectiva global del desarrollo.