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Enseñar a los niños a contactar con su sabiduría interior. Virgina Satir y la educación espiritual.

La espiritualidad es una de las dimensiones básicas del ser humano, nuestra sed de trascendencia es intemporal y tan connatural a nuestra especie como puede ser nuestro anhelo de razón, el empuje de nuestras emociones o el bipedismo. Desde escenarios diversos, hace tiempo que se viene planteando que el laicismo moderno no tiene porqué ser incompatible con esta faceta humana. El ámbito de la educación no ha permanecido ajeno a estas propuestas. El laicismo que define a los individuos, la sociedad y Estado como entes independientes de toda confesión religiosa es un interesante valor de la modernidad que habitamos, pero no es incompatible con la dimensión espiritual humana, semilla de muchas de las religiones organizadas. Así, no hemos de confundir tales religiones institucionalizadas con el germen del que emergen, condición natural de nuestro ser.

Actualizar nuestro potencial espiritual.

El proceso educativo trata de promover la mejor versión de las personas que participan de él. No estimular una correcta gestión de los sentimientos, capacidad de autocontrol, autoconocimiento sobre el universo afectivo y otras habilidades emocionales, puede generar personas socialmente torpes, carentes de empatía, incapaces de sentir y comunicar a un nivel profundo sus necesidades, así como de colaborar por suplirlas en los demás: futuros profesionales, compañeros, madres y padres emocionalmente incompetentes. Al fin y al cabo, personas que sufren y podría aliviar en parte su sufrimiento si aprendieran una serie de habilidades emocionales básicas. Del mismo modo, el cuidado de nuestro cuerpo (higiene, energía, resistencia, flexibilidad, etc.) o nuestra capacidad de razonar, pueden quedar muy lejos de la mejor versión de los futuros adultos si nadie en la familia o la Escuela, los dos escenarios por excelencia de socialización del niño, trabaja activamente por enseñar y transmitir el cultivo de tales posibilidades, de actualizar y realizar todo el potencial del que son capaces. Lo mismo sucede con la espiritualidad. Carentes de una educación espiritual, los niños pueden encontrar dificultades para conectar y confiar enla fuerza transformador de la vida, aprovechando el caudal de resiliencia, conocimiento y regeneración natural del crecimiento y el desarrollo; dificultades para senitrse parte de un todo más extenso del que forman parte, para aprender la humilidad de no desear imponer sus dictados a la totalidad de la creación, para  conectar a un nivel profundo con otros seres,  para sentirse plenamente integrados y dotados de un horizonte de sentido; para alcanzar estados de serenidad, sosiego y comprensión más allá de la intelectualización; así como  un largo etcétera de valores y caracterísitcas que definen la dimensión espiritual del ser humano.

Pero qué es la espiritualidad

La psicoterapeuta Virgina Saitr, especialista en el trabajo con familias, presenta el tema narrando su propia experiencia personal. “Mi comprensión personal de la espiritualidad se originó a partir de mis experiencias infantiles en una pequeña granja lechera de Wisconsin. Pude ver que las cosas crecían por doquier. A temprana edad comprendí que el crecimiento era una manifestación de la fuerza vital, una forma de expresión del espíritu… pude presenciar el nacimiento de mi hermano y me sentí maravillada; pude sentir su misterio, emoción y solemnidad”.

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Satir nos recuerda que sabemos cómo funciona el crecimiento, pero desconocemos como se inicia. “Ninguna planta crecía mejor porque yo lo exigiera o por temor a mis amenazas. Sólo crecían cuando encontraban las condiciones adecuadas y recibían los cuidados necesarios, aunque en mi opinión, estos incluyen el afecto”. Sólo cuando hemos recibido alimento podemos ofrecerlo a los demás de forma adecuada. “La creación de toda vida procede de una fuerza muy superior a la nuestra; el desafío de volvernos más humanos es permanecer abiertos y en contacto con dicha fuerza a la que damos diversos nombres, de los cuales Dios es el más socorrido. Considero que una vida exitosa depende de nosotros y de que aceptemos una relación con nuestra fuerza vital.”

Aprender a contactar con el milagro de la vida.

La propuesta de Satir es una invitación a contactar con el profundo milagro de la vida. La unión de dos células alberga todos los elementos de los complejos sistemas que originan una persona. “La fuerza vital no sólo supervisa el crecimiento de cada semilla, sino que canaliza la energía para que cada parte reciba todo lo que necesita”. Educar en la espiritualidad es encontrar la manera de atesorar, disfrutar, nutrir y utilizar eficazmente ese milagro.

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La educación, desde esta perspectiva, debería basarse en una actitud de veneración por la vida. En nuestro esfuerzo por cambiar y modelar conductas, corremos el grave riesgo de lisiar el cuerpo, aturdir la mente y aplastar el espíritu. “La curación, la vida y la espiritualidad son el reconocimiento del poder del espíritu… Cuando los individuos aceptan y encaran a su poder superior, surge una fuerza vital y se inicia la curación (al modo de Alcohólicos Anónimos, refiere como ejemplo). Hay miles de personas que han cambiado sus vidas de sufrimiento al seguir esta filosofía. No existe otra proposición que haya tenido un éxito semejante”.

Contactar con nuestra sabiduría interior, con la inteligencia universal.

La espiritualidad es también tomar consciencia de que somos manifestaciones únicas de la vida, que somos divinos en nuestro origen, recipientes que contienen todo lo que ha acontecido antes de que fuéramos lo que somos. Educar en la espiritualidad es también, en este sentido, transmitir formas para comunicar con esa vasta y profunda inteligencia interior, de desarrollar una intuición que nos permita beneficiarnos de ese inmenso caudal de sabiduría. Así, “la meditación, la oración, la relajación, la conciencia, el desarrollo de una elevada autoestima y de un gran respeto por la vida… son formas para entrar en contacto con mi espiritualidad.”

Educar desde el centramiento

Parte ineludible de una educación espiritual es promover e las personas la capacidad de estar tranquilos, de sentirse bien con ellos mismos y aprender a adoptar actitudes positivas. Satir llama a esto “estar centrado”. Desde esa posición se puede aprender “a amar sin condiciones al espíritu, aprendiendo al mismo tiempo a reconocer, reorientar y trasformar mi conducta para adecuarla a los ideales éticos y morales. Este es uno de los retos más importantes de nuestra época.” En resumen: “mi espiritualidad es comparable a mi respeto por la fuerza vital que se encuentra en mí y en todos los seres vivos.”

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El reto de la educación espiritual.

Uno de los retos ineludibles de la educación es promover el desarrollo multidimensional del ser humano, sin menoscabar ni privilegiar el enorme potencial de cada uno de los procesos o facetas que nos componen. Nuestra época y sociedad se debate entre formas institucionalizadas del fenómeno espiritual y el rechazo a todo lo que tenga que ver con la trascendencia y el contacto con esa “fuerza vital” de la que hablaba Satir. Da alguna forma un ser humano incapaz de todo contacto consciente con esta fuerza es un ser empobrecido. Es importante reconocer el potencial transformador de esta perspectiva. La espiritualidad no es algo privativo de determinadas religiones organizadas, ni se corresponde con la imagen banal, huera y superficial que en ocasiones se defiende desde determinadas tribunas del laicismo. La espiritualidad es una importante dimensión humana y como tal ha de ser nutrida para el beneficio personal y social, individual y colectivo, que supone uno de los principios y objetivos fundamentales de la actual educación pública.


 

Nota
El contenido de esta entrada ha sido extraído del libro de Virginia Satir “Nuevas Relaciones Humanas en el Núcleo Familiar”. También te puede interesar la entrada:

Cómo fomentar una auteoestima positiva en los niños. Virginia Satir y las Familias Nutricias

¿Qué es la Musicoterapia? El poder transformador de la música.

En esta entrada abordamos nuestra forma de comprender y usar la música. Para ello presentamos en primer lugar un apartado que recoge varias de las cualidades que convierten a la música en una importante herramienta para la transformación y la comunicación, es decir, para ser integrada en los procesos psicoterapéuticos. En un segundo apartado tratamos de definir la Musicoterapia propiamente dicha.

Clef, Música, Púrpura, Agudos, Nota, Musicales, Melodía ¿Por qué la Música y la Psicoterapia?

  • Existe un gran poder de transformación en el hecho de participar de la música

La participación en actividades musicales posee un inmenso poder transformador para el ser humano. Las neurociencias han estudiado algunas de estos cambios. Cuando aprendemos un instrumento nuestro cerebro se transforma, se enriquece y se adapta a varios niveles, incluso anatómicamente. El mero hecho de escuchar música atentamente estimula la creatividad y facilita la comunicación entre los hemisferios cerebrales. La mayoría de nosotros ha experimentado alguna vez la influencia sobre el ánimo y las emociones que puede obtener de la música, así como la capacidad de activarnos o relajarnos. La música también posee un inmenso poder comunicativo, es capaz de convocar un encuentro social y cultural, o disolverlo, pero sobre todo permite el diálogo íntimo entre dos o más personas. Quien ha tocado en alguna agrupación, sea una batucada, una orquesta barroca o un grupo de rock, sabe de la profunda conexión que puede llegar a establecerse con los compañeros. Pero también entre intérpretes y oyentes.

  • Cuando no hay palabras, cuando parece imposible tender puentes, está la música.

El lenguaje musical permite la comunicación allí donde las palabras se disuelven, no alcanzan o ni siquiera son algo imaginable. El uso de la música permite establecer diálogos con personas que no disponen de la posibilidad de establecer comunicaciones verbales,  ayuda a construir  un vínculo y aliviar el grave sufrimiento de la incomunicación. Con niños/as con problemas madurativos o trastornos del desarrollo, ancianos con patologías degenerativas, personas que han padecido graves lesiones cerebrales, incluso en estado de coma, es posible comunicarnos a través de los elementos propios de la música.

  • La música convoca a la persona en su  totalidad. Su cuerpo, sus emociones y  su mente son su ritmo, melodía y armonía.

A veces expresamos y comunicamos, vivimos y experimentamos la realidad desde la única perspectiva de lo intelectual. Podemos mantener de este modo un diálogo puramente “cerebral”, desconectados de nuestro cuerpo y nuestras emociones. También podemos vivir una experiencia puramente emocional. Sin embargo, la experiencia musical convoca al individuo en su totalidad no fragmentada. Es interesante establecer un paralelismo entre el cuerpo, las emociones y el intelecto con las propiedades rítmicas, melódicas y armónicas de la música.

  • La música despierta el recuerdo dormido, también el futuro, al ponernos en  movimiento. Es una forma de comunicación  universal con otros y nosotros mismos.

Mediante el uso de la música, sea mediante la audición de determinadas melodías o a través de la interpretación libre e improvisada, podemos despertar recuerdos, reencontrar una memoria que habíamos desterrado. De este modo, la música favorece el acceso a contenidos inconscientes para su reelaboración en el presente. Asímismo, la eliminación de las censuras verbales permite la emergencia de contenidos latentes. La música nos conecta con nuestra biografía más arcaíca, incluso uterina y colectiva.

  • La música es un lenguaje de comunicación universal, presente en todos los tiempos y  culturas conocidas, desde el vientre materno a la vejez.

Las actividades musicales permiten con gran fluidez y profundidad establecer relaciones con personas de gran distancia cultural, social o personal. Donde apenas parece probable el diálogo la música es capaz de tender un puente entre ambas posiciones, trascendiendo las limitaciones que constriñen a otros lenguajes.

  • Cuando no hay palabras emerge lo que no puede expresarse con palabras.

Muchas de nuestras vivencias no son expresables con palabras. Una famosa cita de Henry Miller afirma lo que sigue. “Ningún hombre consigna nunca lo que se proponía a decir; la creación original… pertenece al flujo primario: no tiene dimensiones, ni forma, ni componente temporal … Las palabras, las oraciones, las ideas, por sutiles o ingeniosas que sean, los vuelos más disparatados de la poesía, los sueños por más profundos, las visiones mas alucinantes, no son sino toscos jeroglíficos cincelados con dolor y pena para conmemorar un acontecimiento intransmisible”. Esa vivencia íntima, personal e intransmisible puede ser abordada y enriquecida desde otra perspectiva, como es la que posibilita el lenguaje musical. Aunque siempre permanezcan espacios más allá del espacio y tiempos fuera del tiempo en nuestra consciencia, el valor terapéutico de esto es inmenso.

Una vez hemos referido algunas de las cualidades fundamentales de la música para su uso en la psicoterapia, podemos esbozar una definición de nuestra forma de entenderla.

pajaros notas

Clef, Música, Púrpura, Agudos, Nota, Musicales, Melodía ¿Qué es la musicoterapia?

1. Es una psicoterapia no verbal.

La musicoterapia es una forma de psicoterapia no verbal, es decir, en la que las palabras no son lo prioritario y fundamental, sino los recursos del lenguaje musical en un sentido amplio. Con esto nos referimos tanto a la armonía, melodía, ritmo, volumen, intensidad o altura como al uso de la voz, la expresión corporal, el manejo de las distancias, del espacio y otras formas de comunicación no verbal.

2. Es el establecimiento de un vínculo

Mediante el uso de recursos no verbales de comunicación el musicoterapeuta y los clientes establecen una relación terapéutica, es decir, un vínculo profundo que les ayuda a descubrir e integrar áreas de sí mismos y los otros, nuevas formas de vivir la realidad, comprender y actuar.

3. Es mejorar la calidad de vida

Como esto nos referimos a los usos de la musicoterapia como parte de procesos más amplios de rehabilitación. Desde esta perspectiva, la musicoterapia permite acompañar el proceso de personas en situaciones sumamente graves y difíciles, dotándolas de mayor bienestar y promoviendo un mayor calidad de vida en su cotidianidad.

4. Es profundizar otras formas de comunicación

Esta metodología terapéutica facilita la intervención en una amplia variedad de situaciones que difícilmente podrían ser atendidas desde otros enfoques más centrados en procesos verbales y conversacionales: trastornos del desarrollo, síndromes genéticos, demencias, lesiones cerebrales, en definitiva, para aquellas personas cuya situación dificulta la comunicación verbal. En estos casos la musicoterapia se revela como una importante herramienta para trabajar el mundo afectivo y relacional, difícilmente abordable de otro modo.

4. Es crecimiento personal

La musicoterapia no es sólo una forma de terapia para abordar problemáticas psicológicas o relacionales, también es un modo óptimo de trabajar y sondear áreas desconocidas de nosotros mismos, continuar creciendo, explorando, aproximándonos a nuevas realidades. Mediante la creación de un entorno que trasciende las censuras y limitaciones de lo verbal, emergen actitudes, vivencias y recuerdos que nos ayudan a conocernos y transformarnos.


 

NOTAS

- La cita de Henry Miller pertenece a su obra SEXUS.
– Para quien desee ampliar información y profundizar en la Musicoterapia recomendamos especialmente la obra de autores como Rolando Benenzon, Mary Priestley, Alice Miller, Kenneth Bruscia o Gabriela Wagner

 

Cómo gestionar las rabietas y crisis emocionales de los niños. El enfoque de Rebeca Wild.

Rebeca Wild es una afamada pedagoga de origen alemán, actualmente radicada en Ecuador, donde, junto a su marido, creó en 1977 el Centro Educativo Pestalozzi, conocido como “Pesta”. Formada en pedagogía Musical y en el enfoque educativo de Montessori, ha trabajado durante años en la creación de alternativas a la educación tradicional desde una orientación adaptada a las etapas del niño, respetando su proceso natural de crecimiento, contenida en el eslogan “educar para ser”. Esta entrada recoge algunos de sus comentarios y reflexiones acerca del rol educativo de los adultos respecto a los niños y, más específicamente, del modo en que podemos enfrentar sus rabietas y crisis emocionales para ayudarles a crecer y madurar sana e integralmente.

Wild

Límites y presencia.

Comenzamos esta entrada con un breve fragmento de entrevista a Rebeca Wild realizada por el diario La Vanguardia (1). En él pueden apreciarse varios de los puntos fundamentales de su perspectiva.

–A los niños no les gusta que sus padres hablen por teléfono.
Interrumpa la conversación, diríjase al niño, establezca un contacto directo con él y dígale que ahora no puede estar por él.

–¿Contacto directo?
Sí, agáchese, póngase a su altura, tóquele, mírele a los ojos y háblele…

–Limites sí, pero con atención.
Exacto, con atención y amor. Si no quiero que mi hijo toque el aparato de música, no me cargo de paciencia hasta estallar en un grito, no discuto ni doy explicaciones eternas. Simplemente me coloco yo como límite físico entre el aparato y él y con palabras firmes le digo que no le permito jugar con ese objeto.

–¿Y?
En lugar de una prohibición, el niño se ve frente a alguien que no le rechaza sino que se planta con las señales de una ya conocida presencia que le ama entre él y esa cosa que no puede tener.

–Puede estallar una pataleta.
Los límites siempre son dolorosos, y en especial para niños con un viejo dolor, pero hay que permanecer firme sin anular el sentimiento del niño con explicaciones. Deje al niño que desahogue esos viejos dolores.

–¿Demasiadas explicaciones son negativas?
Los niños utilizan todavía todos sus sentidos para establecer contacto con el mundo exterior. Se orientan por nuestra postura, mirada, expresión, olor y sonidos.

– ¿Limite y presencia?
Sí, no hay que dejar al niño sólo en el difícil momento del límite. Cuando está dolido debe sentirse acompañado, pero en ningún caso intentar explicarle los buenos motivos que nos llevan a establecer ese límite, porque hacer eso es no respetar ese momento de dolor.

El papel de los adultos en la educación de los niños: la metáfora del aeropuerto.

Wild describe lo que denomina una perspectiva tradicional de educación y familia. Para muchos existe el convencimiento de que la familia ha de ser un sistema altamente organizado. Dentro del mismo cada miembro tiene pautado sus derechos y obligaciones de acuerdo con una serie de normas fijas. Para cada situación existen un conjunto prescripciones válidas y otras erróneas. El papel de los padres o educadores es garantizar que los niños se atengan a ellas escrupulosamente.

Cuando Wild trataba de proponer y explicar un enfoque diferente a las familias, se le ocurrió la metáfora del aeropuerto. Según este símil el adulto es un aeropuerto que siempre está disponible, preparado para abastecer las necesidades de los aviones para volar: combustible, mecánicos, radar, primeros auxilios, comunicación por radio, etc. todo lo que se puede proporcionar desde tierra.

El niño es el piloto” comenta Wild, “y le corresponde aprender a pilotar el avión con responsabilidad. Si los servicios de tierra descuidan algún detalle, eso puede conllevar riesgos para el avión y para el piloto. A lo mejor es un piloto sin mucha experiencia. Aún le hacen falta muchas horas de vuelo para poder asumir responsabilidades completas. Pero el aeropuerto no interviene para ayudarle a pilotar. El rol del aeropuerto es simplemente estar a su disposición, siempre listo y plenamente equipado, a la espera de los despegues y aterrizajes. ¿Será su pista lo suficientemente larga para evitar maniobras peligrosas? ¿Estará en condiciones de tomar medidas de emergencia en caso de mal tiempo, de un daño mecánico, o cuando el piloto comenta algún error?…

El aeropuerto no pierde el tiempo con explicaciones o reproches, simplemente trata de garantizar al máximo la seguridad del vuelo. Wild comenta que cuando los padres asumen esta perspectiva enseguida se plantean una cuestión fundamental: ¿estamos preparados para ser padres, para garantizar el vuelo, para dotar de suficiente seguridad, para abastecer todas las necesidades de nuestros hijos? No somos máquinas, con dispositivos mecánicos regulares y exactos. Los seres humanos no somos perfectos, por lo que no pueden existir los padres y educadores perfectos. Hemos de asumir el miedo e inseguridad que entraña nuestras responsabilidades como adultos como parte ineludible de la vida. Si bien somos seres vivos, al contrario de las máquinas, inexactos e imperfectos, esto tiene sus ventajas. Los organismos vivos poseen la capacidad de corregir los errores, propios y ajenos, y de sanar muchos de los daños causados por un accidente. Así es la naturaleza de la vida. El rol del adulto es cooperar con dicha sabiduría organísmica inherente a nuestra propia naturaleza y, de forma aún más notable, de la naturaleza de los niños.

Este blog recogía en una entrada anterior un poema de Gibrán en el que se afirma que nuestros hijos no son nuestros, sino de la vida, porque no vienen de los padres sino a través de ellos. Ellos viven en la casa del mañana y es infructuoso y torpe tratar de que se parezcan a nosotros, que somos su ayer. Los padres y educadores son el arco y no la flecha. Como en la metáfora del aeropuerto, el arquero ha de templar con tino y seguridad la dirección hacia el desarrollo y el crecimiento sano e integral de los niños (El poema puede leerse siguiendo este enlace.)

Lo que vivimos como niños, lo que somos como adultos. La metáfora del clima.

Para explicar la profunda relación que existe entre nuestras experiencias más tempranas y la forma en que nos relacionamos con los niños, Wild usa la metáfora del clima. Aunque es un hecho lógico, algo que de una forma u otra siempre hemos sabido y tenido en cuenta. Hoy sabemos desde una perspectiva más científica, tanto por la experiencia clínica, como por los estudios observacionales de psicólogos y educadores, y por los recientes conocimientos sobre procesamiento emocional llevado a cabo por la neurociencia, que el clima emocional que vivimos en nuestra infancia va a influir en gran medida en nuestro sentimiento vital básico, en nuestra capacidad para gestionar nuestras emociones, relacionarnos con el universo afectivo de los otros, en definitiva en nuestra forma de sentir y amar, de temer o gozar.

Si nuestra infancia tuvo lugar en un clima desértico, en nuestro espacio vital crecerán sobre todo plantas del desierto. Un clima tropical, caliente y sofocante, generará una confusa maraña de plantas enredaderas, en las que unan coartan a las otras, obstruyendo el crecimiento. Cuando observamos el clima en el que se desarrolló nuestra niñez y que ha marcado el modo en que vivimos, muchos nos planteamos si es el idóneo para transmitir a nuestros hijos. “¿Somos la mejor compañía para nuestros hijos?” nos plantea Rebeca Wild. Somos imperfectos, nos recordaba anteriormente. Nuestra es la responsabilidad de hacernos cargo de un ciclo en forma de herencia circular. La infancia de nuestros padres determinó el clima afectivo que pudieron propiciarnos durante nuestra infancia, y el clima afectivo que obtuvimos durante la misma es el que ofrecemos a nuestros hijos. Somos directivos o anárquicos como resultado del trato que recibimos. Como padres y educadores, deseamos ofrecer el mejor suelo posible, fértil, lleno de nutrientes, agradable, con agua y luz siempre disponibles en su justa medida. Nuestras reacciones inconscientes obstruyen lo que somos capaces de sentir, de darnos cuenta, de aceptar en nuestros hijos y en el mundo que viven. Todo esto afecta a las relaciones espontáneas que establecemos con los niños que están a nuestro alrededor. Ese es el clima afectivo que creamos.

Romper el ciclo. La metáfora del jardinero.

Si deseamos acabar con la cadena de acontecimientos que hemos descrito, tenemos la posibilidad de actuar como jardineros. Con paciencia, cuidado, dedicación y esmero a la tarea, nos afanamos en convertir el suelo yermo en suelo fértil. De este modo trabajamos con nosotros mismos y con los niños. No se trata de reflexionar, sino de actuar y en base a ello modificar nuestro discurso y comprensión. Prescindimos la directividad e imposición a la que estamos acostumbrados en nuestro trato con nuestros niños o con los que trabajamos y observamos vigilantes y con actitud receptiva, tratando de que nuestros prejuicios no interfieran en lo que apreciamos, qué es lo que sucede.

No se trata de dejar que el niño haga lo que quiera. Esto ha traído muchos malentendidos. El creador de la Escuela Summerhill, el pedagogo Alexander Neill, que asumió uno de los puntos de vista más radicales acerca de la educación, refería una anécdota sobre el tema. Una señora fue a visitarle con su hijo. Afirmaba haber llevado a la práctica todas sus teorías. Mientras hablaban, el niño se subió sobre el piano de Neill y empezó a aporrearlo. Neill esperó unos instantes a que la señora se hiciera cargo de la situación, pero el niño iba adestrozarlo. Finalmente exhortó al niño y su madre a abandonar el despacho. La mujer no comprendía nada, ella decía que había aprendido de sus libros y conferencias que nunca había que decir no al niño. Aquello no era el resultado de sus teorías, afirmaba el pedagogo, sino de una malinterpretación de las mismas. Como nos recordaba Wild en su metáfora del aeropuerto, como adultos no debemos de volar por los niños, pero sí asegurar la seguridad y posibilidad del vuelo del mejor modo posible.

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Nos encargaremos de crear un terreno fértil, de garantizar la luz y los nutrientes. Pero observaremos con paciencia y cuidado. En situaciones de crisis, nos recuerda Wild, es difícil saber cuándo intervenir o no. Suele ser mejor, nos recomienda, no reaccionar de forma automática, siguiendo nuestro primer impulso. Nos propone no dejarnos arrastrar por el impulso, sino detenernos, calmarnos y entonces actuar. Para ilustrar esto nos comenta una fiesta familiar que había organizado en su escuela.Una niña de seis años salió corriendo llorando estrepitosamente hcia sus padres, quienes tomaban café con unos amigos. Se tiró a los brazos del padre gritando estentóreamente. El padre, sacado tan abruptamente del agradable estado de clama en el que se encontraba, reaccionó con violencia. “No llorés, habla, ¿qué quieres?” La niña no respondía y el padre incrementaba la violencia de su reacción.

Una clásica reacción del adulto, comenta Wild es tratar enseguida de tapar la boca de los niños preguntándoles insistentemente ¿Por qué lloras, pero cuenta, qué ha pasado? U ofreciendo nuestras propias explicaciones sobre lo que le pasa. Imponiendo de este modo su manera de ver las cosas a los niños cuando se encuentran en problemas. Para Wild estos razonamientos son instrumentos para evitar tomar contacto con nuestras propias emociones y con las emociones de niño, para contactar, en definitiva, plenamente con el niño, incluso afectiva y emocionalmente. Pero lo necesario en una crisis no es aminorar el sentimiento, huirlo, evitarlo, sino todo lo contrario, sumergirnos plenamente en su vivencia. Pero, entonces, ¿cómo enfrentar una crisis emocional de nuestros hijos o de los niños con los que trabajamos?

Cómo enfrentar una crisis. La metáfora del coche.

En las situaciones de crisis, para Wild lo ideal es crear un clima de seguridad para el niño. Por ejemplo, mediante un respetuoso contacto físico con el niño. Emplear el mínimo de palabras mientras se siente mal. Sencillamente garantizar que se sienta a salvo. Sólo cuando se ha recuperado es conveiente hablar sobre lo ocurrido. Cuando la crisis ha sido superada. Eso, sino se ha alejado ya para ir a jugar. Parece una regla sencilla, pero no lo es tanto. Es necesario practicarla con entrega para afianzarla y sentirnos también nosotros seguros en ella.

La psicóloga Eulàlia Torras, comentaba a propósito de niños con especiales dificultades en la gestión de sus emociones, que los padres y educadores han de mostrarle a los niños que ellos son capaces de sobrevivir a sus rabietas. Si el niño explota en un ataque de ansiedad, miedo, pánico o furia y el padre o la madre reaccionan del mismo modo, también ha sucumbido al miedo o la rabia de la misma manera que le ha sucedido al niño. El niño ha de aprender que cuando explota, en medio de la crisis, el adulto es capaz de proteger y garantizar un espacio de seguridad, así él también se volverá capaz de generar ese espacio. Y esto no es sólo aplicable a niños con especiales dificultades, sino, como nos recuerda Wild, a cualquier niño.

Es necesario tomar consciencia del primer impulso de nuestra reacción y observar con claridad a qué obedece. Si a una muestra de debilidad, aun aválvula de escape par anuestra frustración, a un intento de ahogar nuestro propio miedo, de ahogar nuestra furia con palabras y racionalizaciones, a … Es nuestra necesidad o la del niño. ¿estamos garantizando una tierra nutritiva, unas condiciones seguras para el vuelo o reaccionamos con automatismos aprendidos en nuestra niñez?

Wild propone la imagen de un coche. Cuando se sube una cuesta con una gran pendiente es mejor no hablar. Concentrados en realizar bien la tarea. Cuando lo pero ha pasado se usan palabras descriptivas. Sólo en las rectas nos valemos de palabras reflexivas. Antes hubieran entorpecido y no ayudado. Cuando un coche es atasca en el barro acelerar puede hundirlo más, empujarlo también. Pero podemos afirmar el terreno y que el coche salga por su propia fuerza. Esa es la clave en las crisis, afirmar el terreno para que el niño salga de ella con sus propios recursos.

Evidentemente no es sencillo, y supone un reto para madres, padres y profesionales de la educación, la psicología y otras disciplinas, enfrentar sus propios mecanismos de defensa, sus propias reacciones automáticas, algunas de las consecuencias de sus relaciones más tempranas de su experiencia familiar, como hijos, como alumnos, de su propia historia como niños y con el niño que aun somos en parte. Como Wild nos recuerda es una oportunidad para romper el ciclo, para crecer mientras les ayudamos a crecer, y simplemente el gran hecho de ayudar y posibilitar del mejor modo que seamos capaces sus procesos de crecimiento, de educar para ser y ser para educar.

 

NOTAS

(1) El fragmento pertenece a una entrevista más amplia realizada por Ima Sanchís en el apartado “La Contra”, publicado el domingo , 3 de septiembre de 2006. Puede consultarse completo siguiendo el enlace: http://www.ampaipse.com/EscolaPares/materialafectesinfantesa2.pdf

(2) El contenido de esta entrada ha sido extraído del libro “Aprender a vivir con niños. Ser para educar”, de Rebeca Wild, publicado por la Editorial Herder.

Técnicas de Meditación para niños y familias de Thich Nhat Hanh

Esta entrada reúne varias de las prácticas meditativas recomendadas por el maestro zen Thich Nhat Hanh para realizar con niñas y niños o en familia. Son prácticas profundas que pueden incrementar el bienestar de quienes las realizan. Incorporarlas a nuestra vida cotidiana puede transformar el sufrimiento.

Thich Nhat Hanh es un maestro budista de origen vietnamita asentado en Francia. Lleva años dedicado a promover y enseñar prácticas de atención plena, defendiendo que una mayor consciencia es el camino para transformarnos positivamente, tanto a nosotros mismos como a la sociedad. Las prácticas aquí reunidas son lo que su propio nombre indica, eminentemente prácticas. Se trata de técnicas que ha probado él mismo y en su propia comunidad y que se han demostrado eficaces en su trabajo con niñas, niños y sus familias.

En el libro, titulado en español, “Felicidad, prácticas esenciales de mindfulness” se recopilan una gran cantidad de ellas. En dicho libro se encuentra un apartado dedicado a la práctica con niños. De allí hemos obtenido el resumen que deseamos compartir.

niña sopla

1. La comunicación en la familia. La familia como sangha

En muchas ocasiones, madres, padres, hermanos mayores, educadores, etc. pensamos que los niños no tienen suficiente experiencia, por lo que sus pensamientos y voluntad no son auténticamente importantes. Nosotros sabemos mejor que los niños como han de ser las cosas. Pero el amor verdadero brota de la comprensión. Un amor que no nace del entendimiento genuino es dañino, ya que podemos estar generando sufrimiento cuando deseamos hacer e bien. “El camino hacia el infierno está empedrado de buenas intenciones”, escribía Nietzsche, y así puede suceder cuando se trata de los niños. Creemos que sabemos lo mejor para ellos, pero ¿podemos saberlo auténticamente si no practicamos una escucha atenta? En este sentido la comunicación es imprescindible. Cuando las puertas de la comunicación se cierran madres y padres, hijos e hijas, hermanos y hermanas, todos sufren. Para evitarlo, Thich Nhat Hanh nos recomienda mantener un encuentro semanal y convertir la familia en una sangha, una comunidad de practicantes budistas. Hablar en ese encuentro de nuestras emociones y necesidades, de lo que sentimos sobre nosotros mismos y los otros. No es necesario, nos recuerda, convertirnos al budismo, convertir nuestro hogar en la extraña versión de un monasterio, simplemente se trata de vivir con atención y establecer prácticas que pueden sernos de ayuda.

encuentro familiar

Trabajando como mediador familiar con adolescentes me he dado cuenta de que los conflictos tienden a amainar cuando las familias restablecen las vías de comunicación y aprenden a escucharse y hablarse. Usualmente se trata simplemente de eso. A veces, las familias comentan que en las sesiones se comprenden, se sorprenden incluso de ello, pero que al salir todo vuelve a ser lo mismo, se reinstaura la cotidiana dinámica del conflicto. Sin embargo, conforme avanzan las sesiones, poco a poco van aprendiendo, o reaprendiendo la capacidad de establecer una comunicación sincera con los otros miembros de la familia más allá de los encuentros en consulta y la intervención de un tercero ajeno al núcleo familiar. De este modo, y poco a poco, va expandiéndose al funcionamiento del hogar. Cuando esta generalización ha sucedido y comienza a asentarse la terapia o mediación va tocando a su fin y suelen manifestar un temor: “¿Sucederá de nuevo lo mismo?” ¿Se mantendrá la comunicación sin sesiones periódicas mediadas por un tercero neutral? La consigna es crear un espacio de mediación que ellos mismos gestionen. Yo suelo invitarles, tal y como hacían al acudir a nosotros, a crearlos fuera de la casa. Donde está la familia está el hogar. No tiene porque ser entre las paredes donde viven cotidianamente, esto puede ayudarle s a tomar distancia de las energías y recuerdos que impregnan el lugar donde realizan la vida cotidiana. De este modo, pueden ayudarse de tomar cierta distancia, acudiendo al parque p a una cafetería o a cualquier lugar en el que puedan conversar y todos estén a gusto para expresa lo que sienten, lo que necesitan, sus temores y deseos, sus anhelos y orgullos, su amor al cabo.

Thich Nhat Hanh recomienda esto centrándose en dos prácticas fundamentales dentro del budismo: el habla amorosa y la escucha atenta. Ambas son fuentes de comprensión, reducen el sufrimiento y estimulan un desarrollo sano e integral.

2. La escucha atenta y el habla amorosa.

Como padres podemos usar el lenguaje del amor o el de la autoridad. El primero nace de una escucha profunda, de un genuino entendimiento de las dificultades, ansiedades y sufrimientos del otro. Si no comprendemos a nuestros hijos difícilmente podremos establecer una comunicación genuina con ellos. A veces sólo oímos nuestro propio rumor cuando les hablamos, nuestras ideas y prejuicios sobre el mundo y las personas, nuestra propia experiencia pero no la de ellos. Anteponemos nuestro propio conocimiento, los estereotipos que nos hemos formado sobre ellos (estudioso, desorganizada, inteligente, perezoso, tímida, etc) antes que los hechos sin más. Oímos las palabras que deseamos escuchar (siempre miente, exagera, está minimizando lo ocurrido, etc) más que lo que auténticamente nos cuentan. Como comentábamos, anteponemos nuestro conocimiento, enteramente subjetivo, a los hechos y sus palabras, las de ellos y ellas, las de nuestras alumnas, hijos, hermanas, etc.

escucha

Es por esto que Thich Nhat Hanh recomienda dos prácticas de gran profundidad. La escucha profunda y habla amorosa. Ambas se retroalimentan. Sólo si cultivamos la capacidad de oír sin más, sin contaminar todo lo que observamos con el velo de nuestras ideas preconcebidas, podremos hablar desde el amor y la comprensión. Y cuando comencemos a hablar desde el amor, aprenderemos a escuchar sin dejarnos guiar por los prejuicios y las ideas preconcebidas. Les prestaremos atención sólo a ellos, a los niños y niñas con los que nos relacionamos y nuestro respeto será profundo con su individualidad, con el milagro único y genuino que representan.

3. Meditación caminando con niños.

La práctica de la tención mientras caminamos tiene un sentido profundo en la tradición zen y Thich Nhat Hanh ha escrito múltiples páginas y enseñado en multitud de lugares a practicar la forma correcta de hacerlo. Si caminamos cultivando la plena consciencia acompañado de un niño él percibirá nuestra concentración y estabilidad. A veces los niños correrán de nuestro lado, adelantándonos. Nosotros percibiremos su frescura y su inocencia. Le recordaremos la posibilidad de prestar atención a cada uno de nuestros pasos.

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En Plum Village, una comunidad de practicantes en Francia en la que reside Thich Nhat Hanh , han desarrollado un método para practicar este tipo de meditación con niños. Cuando pasean los niños dicen “si, si, si” al inspirar y “gracias, gracias, gracias” al expirar. Con ello responden positivamente a la vida, la sociedad y la Tierra. También dan las gracias. Esta actividad suele gustarles mucho. Thich Nhat Hanh trata de trasmitirles este mensaje “cada uno de tus pasos te ayuda a llegar ¿Adónde? Al momento presente, al aquí y ahora. Y es que, para ser feliz, no necesitas absolutamente nada”. Si caminan con esa actitud, están practicando la meditación caminando.

4. Gestionar la ira. Respirando juntos.

Thich Nhat Hanh nos recuerda que las emociones son como las tormentas: llegan, permanecen un tiempo, a veces breve, a veces algo más largo, y luego acaban escampando. Cuando llegan, los niños están a merced de la tormenta. Sin embargo, como adultos podemos reconocer la tormenta, abrazarla y sonreír y hemos de trasmitir esta posibilidad a los niños. Fundamentalmente, necesitamos ejercer una atención focalizada sobre nuestra respiración y compartir la utilidad de este método con los niños.
Cuando un niño se siente desbordado por la emoción podemos sostenerle en brazos, tomarle de la mano e invitarle a practicar con nosotros. Al hacer esto compartimos con él nuestra estabilidad. Le invitamos a respirar juntos. Al inspirar nuestro vientre se expande, al espirar se contrae. Continuamos inspirando y espirando, atentos al vientre. Respiremos lentamente, juntos, hasta que la respiración del niño se hace más fuerte y pausada. Si nosotros permanecemos estables puede tomar de nosotros esa estabilidad, de este modo la espiración va aligerándose y la mente comienza a tranquilizarse.

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5. Gestionar emociones intensas. Llevar un guijarro

Para los niños y niñas que se enfadan con frecuencia Thich Nhat Hanh propone que lleven consigo un pequeño guijarro e ir a algún lugar especial dentro o fuera de la casa: bajo un determinado árbol, sobre una determinada alfombra, en algún lugar agradable de su habitación y decir: “Aquí está mi guijarro. Voy a practicar con él porque hoy tengo un mal día. Cada vez que me sienta enfadado o molesto lo tomaré con la mano y respiraré profundamente. Haré esto hasta que me tranquilice.” Hemos de enseñar al niño a llevar el guijarro en el bolsillo durante el día. Cuando se sienta enfadado puede tomarlo y decir: “inspiro y sé que estoy enfadado, espiro y cuido de mi rabia”. El enfado puede permanecer pero se sienten seguros. Al hacerlo durante un rato podrá calmarse y llegar a sonreír. “Inspiro y veo la rabia, espiro y sonrío”. Cuando es capaz de sonreír puede guardar el guijarro. Thich Nhat Hanh afirma que la atención plena actúa como las rayos del sol, no es necesario esforzarse, simplemente cuando sus rayos atraviesan algo ese algo cambia. La flor se abre al recibir el sol. La rabia se disipa cuando le prestamos atención. Frente al miedo o el enfado, los niños pueden practicar de este modo.

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6. Comida en familia.

Thich Nhat Hanh cuenta que preguntó a unos niños cuál era el propósito de desayunar. Uno le dijo que se hacía para tener fuerzas durante todo el día. Otro le contesto que el fin de desayunar era desayunar. Ese niño estaba en lo cierto, afirma Thich Nhat Hanh, pues el propósito de comer es comer. Para cultivar la armonía, recomienda en la medida de lo posible comer en familia al menos una vez al día

Antes de iniciar la comida también recomienda respirar silenciosamente, inspirar y espirar con atención al menos tres veces, mirar a los otros, darnos cuenta de que están allí, reconociendo su presencia. Prestamos entonces atención a seis contemplaciones:

1ª. El alimento es un regalo de todo el universo, de la tierra, la lluvia y el sol.

2º. Agradecemos a las personas que han hecho posible que el alimento esté allí, sean vendedores, agricultores o cocineros.

3º Sólo nos servimos la cantidad que vamos a comer.

4ª Masticamos con lentitud, atentos a los sabores y sensaciones de la comida, disfrutándola.

5º De ella tomamos energía para vivir, para amar y comprender.

6º Comemos para ser sanos y felices y amar a los demás como si fueran de nuestra familia.

Thich Nhat Hanh nos invita a compartir estas contemplaciones con los niños. Prestar atención durante la comida es ser amable con todas las personas que la han hecho posible. Si comemos distraídos y ausentes es como si despreciáramos s a todas las personas y circunstancias que han hecho posible que el alimento llegue a nuestra mesa. Además, si también escogemos con atención lo que comemos, de forma que sea saludable, incrementaremos nuestro bienestar.

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7. Invitar a la campana a sonar.

Thich Nhat Hanh, basándose en su experiencia de que cuando un grupo de personas respira unidas, sosteniendo su atención conjuntamente se produce un maravillo tipo de energía, ha ideado esta práctica de invitar a sonar. Se trata de tener una campana en casa o en clase. Todo integrante de la familia tiene derecho a hacerla sonar, con ello invita al resto de la familia a inspirar y espirar atentamente tres veces. Si alguien está enfadado o llora, sea madre, hijo o hermana, cualquier miembro puede invitar a la campana a sonar. Thich Nhat Hanh afirma que una sola semana de esta práctica puede incrementar el sosiego y el bienestar de una familia considerablemente.

Trabajando con niñas y niños en terapias de grupo suelo tener una campana o cuenco con sonido envolvente. Con ceremonia y atención la invito a sonar e invito a los niños a respirar conmigo, a volver al presente. Hago esto varias veces. Cuando la práctica se ha asentado y las situaciones se vuelven tensas, crispadas, o sencillamente alguien lo necesita o todos nos hemos dispersado en exceso evadiéndonos de la situación, podemos invitar a la campana a sonar. He podido comprobar que los niños suelen participar con agrado de esta práctica, especialmente si el sonido es cálido y envolvente, así de cómo todo el grupo nos beneficiamos de ella. En ocasiones, cuando he trabajado fuera o no me era conveniente llevar conmigo la campana, he llegado a llevar una aplicación del móvil en la que basta tocar con el dedo la imagen de una para que suene una reproducción bastante exacta del sonido. Esta práctica es capaz de contener las emociones del grupo y crear un productivo espacio de calma.

Thich Nhat Hanh realiza esta práctica con una enorme profundidad. Nos describe y recomienda su modo de hacerlo. Cuando invita a la campana a sonar tiene en mente un poema que le recuerda que cuerpo, palabra y mente han de estar en perfecta unidad, que su corazón viaja con el sonido y desea que quienes lo escuchen pueden trascender su sufrimiento. Tañe a medias la campana para que la gente puede prepararse. Luego comienza a tocar dando tiempo a que se inspire y espire tres veces. Escuchar atentamente el sonido y respirar, afirma, nos devuelve al presente, a nuestro verdadero hogar. Tres veces invita a la campana a sonar, dando tiempo suficiente para que quienes escuchan puedan realizar las tres respiraciones. La última invitación es la más larga. Afirma que puede escuchar la campana durante una hora o más, que hacerlo le nutre y sana.

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8. La habitación de respirar.

Thich Nhat Hanh nos cuenta una ocasión en la que preguntó a un niño qué hacía cuando sus padres se enfadaban y que éste le contestó: “cuando se ponen así sólo tengo ganas de escapar”. Y este es un buen ejemplo del sentir de muchas niñas y niños. Para esto recomienda la siguiente práctica. Cuando la familia está en un buen momento puede plantearse la posibilidad de crear una habitación o rincón para respirar. Un lugar agradable, para el que puede bastar una mesilla y una flor si la casa no es tan espaciosa como para reservar una estancia para ello. Cuando se enfaden han de acudir allí, invitar a la campana a sonar y respirar. Toda la familia ha de estar de acuerdo en ello y comprometerse, incluso puede realizarse un contrato que firme cada miembro de la familia. Thich Nhat Hanh cuenta que la naturalidad de los más pequeños suele jugar un papel de gran utilidad para sus padres. Cuando estos se enfadan y se ha de acudir a la sala de respirar uno suele estar en desacuerdo, atrapado en la emoción. Entonces muchos niños tienden a animarles hablando de acudir a la habitación de respirar. Este hecho suele hacerles tomar conciencia de lo que está sintiendo y prestar la atención correcta que puede transformarlo. Thich Nhat Hanh sugiere tres meses de esta práctica para comprobar cómo puede llegar a mejorar el clima familiar, así como sanar las heridas del corazón de los niños.

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9. El pastel de la nevera

Cuando un niño ve que sus padres están a punto de perder los estribos puede decirles algo del tipo: “¿te acuerdas del pastel que tenemos en la nevera?”. No se trata de un pastel real, simplemente de una consigna, una frase cotidiana que adquiere un valor simbólico. Como afirma Thich Nhat Hanh , se trata de un pastel que nunca se acaba. Cuando la madre, el padre o el abuelo escuchan esas palabras tiene la oportunidad de salir literalmente de la situación, apartarse de la discusión o la situación y tomando distancia tratar de serenarse. Luego, sosegados, pueden incluso preparar un pastel o algo que lo sustituya, algo apetecible a compartir. Se trata de una práctica para cuando aun no se tiene una campana o un lugar para respirar.

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10. La meditación de la naranja

A veces comemos una naranja y no estamos comiendo una naranja, sino una discusión pasada o una tarea por hacer. Saboreamos lo que nos ha dicho nuestro jefe o la pregunta ¿cómo vamos a llegar a fin de mes?, pero no la naranja. La tomamos sin consciencia. Para enseñar a los niños a disfrutar y concentrarse podemos practicar la meditación de la naranja.

Para ello nos sentamos cómoda y establemente. Contemplamos la naranja como contemplamos una obra de arte, o más aun como si se tratara de un fabuloso milagro. Sostenemos la naranja en la mano y nos serenamos respirando consciente y profundamente, Luego contemplamos la naranja. Tratamos de visualizar el naranjo del que procede. Imaginamos la lluvia y el sol, la flor que brota, la lenta transformación hacia la naranja que sostenemos. Así conectamos con el milagro de la vida. Luego la pelamos despacio. Prestamos atención a su tacto y al aroma que desprende. Luego depositamos un gajo en la boca y degustamos su jugo. Comemos así el resto de la naranja, atentos al modo en que el alimento y su sabor se expanden en nuestra boca. Como afirma Thich Nhat Hanh , el naranjo ha tardado unos tres, cuatro o seis meses en crear esa naranja que sostenemos en la mano. Si la comemos si prestar atención es como si la naranja no existiera. Como cuando tomamos un helado viendo la televisión, podemos no darnos cuenta cuando el helado ya ha terminado. Enseñar esta práctica a los niños es hacerles participar del milagro de la vida, del auténtico milagro de la presencia.

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11. Abrazar árboles.

La estabilidad y frescor del árbol tiene mucho que enseñarnos, afirma Thich Nhat Hanh . Recomienda que junto a los niños nos detengamos y toquemos un árbol, da igual que se trate de un roble, manzano o pino. Respiramos conscientes y palpamos atentamente su corteza. Le invitamos a conectar con el árbol y si quiere, puede luego abrazarlo. Thich Nhat Hanh nos recuerda que los árboles nunca rechazan los abrazos. Son fiables, están ahí. También su sombra cuando la necesitamos, esperándonos.

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12. El día de hoy

Existen el día de la madre, del padre, del amor, los santos, los cumpleaños, del trabajo, de la tierra, etc. ¿Por qué no declarar el Día de Hoy?, nos pregunta Thich Nhat Hanh. Para celebrar el Día de Hoy no se piensa en el mañana, sino sólo en lo que estamos haciendo. Cuando jugamos disfrutamos del juego, cuando comemos de la comida. Cuando bebemos sabemos que bebemos. En el Día de Hoy no vivimos preocupados por el resto de los días, pues se trata del día más extraordinario, del único que disponemos. Ayer no está y mañana aun no ha llegado. No existe otro que el Día de Hoy y hemos de celebrarlo, hemos de convertirlo en el día más importante de nuestra vida.

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Notas:

– Como mencionábamos al principio, las prácticas aquí recopiladas se encuentran en el libro: “Felicidad. Prácticas esenciales de plena consciencia.” Escrito por Thich Nhat Hanh y publicado por Editorial Kairos en 2009. En él se reúnen prácticas de minfulness agrupadas como: cotidianas, del comer, físicas, en relación y comunidad, extendidas y con niños.

– Quien desee profundizar en la visión de Thich Nhat Hanh y en su aplicación del budismo para transformar el sufrimiento de nuestras vidas, recomendamos el libro “EL corazón de las enseñanzas de Buda”.

– Si desean acceder a información relacionada con una iniciativa de Thich Nhat Hanh y su comunidad para llevar estas prácticas a las aulas recomendamos leer nuestra anterior entrada:

– Otras prácticas con niños como son “la meditación del guijarro” o “los cuatro mantras” no han sido descritas en esta entrada por no alargarla en exceso, ya que requerían de mayor detalle. Dada su profundidad y utilidad trataremos de dedicar alguna entrada posterior a las mismas.

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El descubrimiento de la Infancia.

La creación del concepto actual de infancia, con las repercusiones prácticas que conlleva, asemeja el descubrimiento de un continente. Salvo llegadas accidentales o visionarias, como sucediera con la visita de los vikingos a América, no es hasta el siglo XIX que el concepto moderno de infancia es descubierto. Pero aún entonces queda mucho por recorrer. Se trata de un continente desconocido en el que aun figura la inscripción de terra incógnita sobre sus mapas incipientes. Es la era de Rosseau, Pestalozzi o Tiedeman. El reloj continúa avanzando y poco a poco la infancia es reconocida y definida como un territorio. Los primeros geógrafos sistemáticos comienzan a delimitar valles, montañas y mesetas. Son ahora los tiempos de Freud o Binet. Llegan luego pioneras, como Jebb o Montessori que tratan de construir una vida justa y apacible en sus dominios. La infancia que hoy conocemos es un continente recién descubierto.

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La definición de infancia es más reciente de lo que parece.

El reconocimiento del maltrato infantil es un ejemplo clarificador sobre la construcción de la nueva definición y sus implicaciones tangibles en la vida de una sociedad. El lector ha de tener en cuenta que mientras no existe una definición socialmente consensuada sobre la niñez el maltrato infantil, aun existiendo, es ignorado por la sociedad, no en el sentido de no ser considerado importante, sino que sencillamente no es percibido.

Hasta finales de la década de 1969 el mundo médico no acuerda, y con ello da carta de existencia, el maltrato físico sobre la infancia como algo real y reconocible. Este hecho se produce alrededor de un artículo publicado por el pediatra norteamericano Henry Kempe, que acuña el término de “síndrome del niño golpeado”. Hasta entonces el maltrato físico a los niños era prácticamente impensable, salvo en casos francamente excepcionales. Para ello era necesaria una definición de la infancia como un periodo separado de la edad adulta, una definición que reconociendo su autonomía permitiera adscribirles derechos concretos, fundada en una nueva visión capaz de deconstruir el adultocentrismo hasta entonces invisible, y que situara a los niños y niñas como protagonistas de su propia historia.

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Durante el siglo XIX y gran parte del siglo XX las muertes de niños propiciadas por brutales maltratos físicos eran consignadas de las más diversas formas, pero siempre excluyendo algo hasta entonces inconcebible: el maltrato a manos del adulto. El raquitismo que debilita los huesos produciendo fracturas ante el más mínimo contacto es unas de las razones esgrimidas por un director del Hospital de Niños de Londres a finales del siglo XIX. La revisión actual de los archivos del hospital detecta la defunción de 3926 niños menores de cinco años que son clasificados como “muerte accidental”. Sólo 200 de los casos se clasifican como “homicidio involuntario”. La revisión de los archivos llevada a cabo por el ya citado Kempe en 1978, adscribe la totalidad de los casos al maltrato infantil. Sencillamente, la mentalidad de la época era incapaz de concebir lo que hoy definimos como tal. Eran necesarias profundas transformaciones sociales que ayudaran a pensar al individuo en la propia existencia de la infancia.

Así, el concepto de infancia, con las innumerables consecuencias prácticas que de él se derivan, es mucho más moderno de lo que solemos pensar. Nuestra relación con la niñez ha sufrido una gran transformación en las últimas décadas. Las actuales pautas de crianza, el reconocimiento de sus derechos, las políticas de protección… todo ha sido profundamente transformado en los últimos decenios en gran parte del mundo. Sobre la construcción de la actual definición de infancia se basa esta entrada. Todo profesional, sea en labores pedagógicas, asistenciales, sociales, sanitarias, etc. que trabaje con la niñez, está profundamente condicionado en su labor por el consenso social acerca de lo que se entiende como tal. Por eso es vital reflexionar y conocer de cerca su historia reciente. Pero también condiciona la actuación de madres y padres, de familiares, en definitiva, de cada miembro de la sociedad en su relación con la “tribu” a la que pertenece.

La construcción del concepto de infancia.De la antigüedad a nuestros días.

Para iniciar este breve recorrido sobre el concepto de infancia, pensemos en el valor que se otorga a la vida del niño respecto a la del adulto. Durante gran parte de la historia europea el infanticidio es práctica habitual. Se realiza fundamentalmente con niños deformes o con algún defecto físico, con hijos ilegítimos o producto de relaciones adúlteras de la mujer y por falta de recursos económicos para mantenerlos.

Pertenecía al padre la capacidad de aceptar o rechazar al hijo. En la antigua Roma, en caso de que no lo reconociera podía abandonarlo en la calle para quien quisiera hacer uso de él. El proceso llamado “exposición del bebé” da origen al término “niños expósitos”.

Dicha práctica era especialmente común con las niñas. La carta de un heleno a su mujer el año uno antes de Cristo recoge la siguiente frase: “Si llegas a tener un hijo (¡toco madera para que así sea!), déjalo vivir; si es una niña, deshazte de ella”. No es hasta el siglo IV que por primera vez el infanticidio se asimila al asesinato, aunque se siguiera practicando abundantemente durante varios siglos después.

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Es necesario tener en cuenta, que durante la Antigüedad y la Edad Media, la mortandad infantil es muy elevada. Las enfermedades, la malnutrición y las negligencias o maltratos acaban con la gran mayoría de los niños en sus primeros años. Hasta que no se alcanzaban los cinco o seis años de edad no se comienza a estimar al niño como algo alguien digno de ser tenido realmente en cuenta. Abundante documentación refleja abusos diversos y prácticas en las que el niño es “objeto” diversión durante este amplio periodo.

Respecto a la definición más teórica de la infancia, durante la Edad Media la idea está fundamentalmente mediatizada por la omnipresencia del cristianismo, por la que el niño es concebido bajo el signo del pecado original, un ser corrupto y perverso que ha de ser progresivamente socializado. En gran parte la educación es un sistema de enderezamiento por el que mediante la disciplina y el castigo el niño abandona su naturaleza bestializada y va ganando humanidad. “No hay peor estado, más vil y abyecto, después del de la muerte, que la infancia” escribía el Abad Bérulle. “Sólo el tiempo puede curar de la niñez y de sus imperfecciones” sentenciaba Tomás de Aquino.

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Durante el periodo que lleva del Renacimiento al siglo XVII, Erasmo, Luis Vives o Comerius protagonizan diversos acercamientos al concepto de infancia que van a modificar la perspectiva general. Cuestiones como la educación de “anormales”, la adaptación de la educación según casos individuales, algunas propuestas de educar tanto a niñas como a niños, o el reconocimiento del papel educativo que juega la madre son solo algunos ejemplos de ello. Locke defiende la importancia que la experiencia y los hábitos tienen en la conformación del individuo, acuñando la famosa expresión “tábula rasa” para definir el estado del recién nacido.

En el siglo XV se produce un avance en el proceso de definición de la infancia. Si bien existen definiciones formales del niño como “propiedad”, s e trata de una propiedad indefensa que ha de estar al cuidado de alguien.

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Siguiendo a Puerto Santos, no es hasta el siglo XVI que la literatura recoge una visión más humanizada, en la que el niño es descrito como “pequeño adulto” u “hombre por hacer”, “inacabado” y no tanto ya como una “propiedad”. La profunda pobreza en la que viven la inmensa mayoría lleva a la incorporación al trabajo de los niños a partir de los cinco años. Se tiene constancia de que en el siglo XIV las niñas de familias pobres son entregadas como sirvientas a los seis años. El niño es “esclavo del adulto” pues es propiedad de los padres, tanto en Babilonia, Grecia como en la Europa medieval. En el siglo XII la Iglesia prohíbe por decreto la venta de los hijos pasados los siete años. Rusia no lo hará explícitamente de un modo legal hasta el siglo XIX.

Curiosamente en lo que se refiere a la presencia de la infancia en el arte, las primeras efigies mortuorias de niños no aparecen hasta el siglo XVI. Los procesos de duelo asociados a la muerte de un niño guardan hasta entonces más similitud con el fallecimiento de un animal doméstico que con el de un hombre. El arte medieval no representa la infancia. Los niños son retratados como hombres minúsculos, sin rasgos propiamente infantiles, compartiendo la musculatura y proporciones del adulto. Así será por toda Europa salvo los casos de idealización de la infancia en el arte por parte de los griegos.

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En el siglo XVII comienzan a predominar las visiones de la infancia como un periodo de “bondad innata” aun incorrupta, basadas en el concepto de inocencia, de los primeros años inmaculados. Se dice del infante que es “como un ángel”, hasta culminar en el siglo XVIII con la figura de Rosseau, que encarna de forma paradigmática una renovada forma de acercamiento y comprensión del niño. El niño es bueno por naturaleza y la sociedad ha de pervertirlo. “El pequeño del hombre no es simplemente un hombre pequeño” afirma.
Pestalozzi, Froebel o Tiedeman protagonizan importantes innovaciones pedagógicas defendiendo el contacto padres-hijos, la continuidad hogar-escuela-comunidad o defendiendo la importancia educativa del juego.

A partir del siglo XVIII comienzan las observaciones sistemáticas del niño. Se estudian con detenimiento casos especiales como “niños salvajes” o “superdotados”. La aparición de las teorías evolucionistas impactan también sobre la incipiente observación científica del niño y sobre la pedagogía. Cuando el siglo XIX alcanza su ecuador existen en varios lugares de Europa enconados debates acerca de la pertinencia o no de determinados estilos de crianza. Aparece la posibilidad de una educación obligatoria generalizada.

Al inicio del siglo XX Binet y Simón realizan, para la elaboración de un test de inteligencia, la primera observación altamente sistematizada del desarrollo infantil. Las ideas freudianas comienzan a expandirse en Europa, revolucionando la visión de la infancia y su importancia en la vida posterior del adulto y su sociedad. El debate educativo entre la perspectiva autoritaria calvinista de los países anglosajones y la permisiva de los rousseanos franceses cobra especial fuerza.

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Hay también que tener en cuenta que las condiciones socio-económicas se ven convulsionadas durante la Revolución Industrial. Durante este periodo disminuye considerablemente la necesidad de mano de obra infantil. Emerge la burguesía y una clase de niños que dejan de tener que ir a trabajar, niños a los que les quedan “demasiadas horas de ocio”. Emergen las ciudades modernas y un estilo de casas unifamiliares, que unida a una nueva gestión del tiempo, promueve un mayor y más estrecho contacto entre padres e hijos.

De acuerdo con Leonor Jaramillo, no es hasta el siglo XX que “El movimiento de la modernidad empieza a concebir la infancia como una categoría que encierra un mundo de experiencias y expectativas distintas a las del mundo adulto”, hecho que culmina con el reconocimiento del niño como sujeto de derecho. Al definírsele como tal, “se reconoce en la infancia el estatus de persona y de ciudadano… con obligaciones y derechos como todos los actores sociales.”Los hitos que llevan a dicha concepción son el objeto del siguiente apartado. Para ello recogemos el esquema divulgativo facilitado por la UNESCO.

Niñas y niños como sujetos de derechos.

1919
El reconocimiento jurídico internacional de los derechos de la niñez le debe mucho a una mujer inglesa, Eglantyne Jebb. Ella es quien pone en marcha Save the Children Fund, como respuesta a la miseria en que la guerra hunde a miles de niños de Europa. Aspira a algo más que un socorro inmediato y, en 1920, se traslada a Ginebra para crear Save the Children International Union (que más tarde se convertiría en la Unión Internacional de Protección de la Infancia).

1924
La Sociedad de Naciones aprueba la Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño, redactada por la Unión Internacional de Protección de la Infancia. La Declaración establece que el niño tiene derecho al desarrollo material, moral y espiritual; a recibir ayuda especial cuando está hambriento, enfermo, discapacitado o huérfano; a que se le socorra en primer lugar en situaciones graves; a quedar exento de cualquier explotación económica y a recibir una educación que le inculque un cierto sentido de responsabilidad social.

1948
La Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyo artículo 25 se refiere al niño como poseedor de “derecho a cuidados y asistencia especiales”.

1959
La Asamblea General de las Naciones unidas aprueba la Declaración sobre los Derechos del Niño, que reconoce derechos como el derecho a no ser discriminado y el derecho a tener un nombre y una nacionalidad. También consagra en la práctica los derechos de la infancia a la educación, a la atención de la salud y a la protección especial.

1979
Las Naciones Unidas declaran 1979 Año Internacional del Niño. El mayor logro del Año es poner en marcha un proceso de mayor significación a largo plazo: la Asamblea General acuerda que se establezca un grupo de trabajo compuesto por miembros de la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, por expertos independientes y por delegaciones observadoras de Estados que no son miembros de las Naciones Unidas, organizaciones no gubernamentales y organismos de las Naciones Unidas, con el fin de redactar una Convención que sea jurídicamente vinculante.

1989
La Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba por unanimidad la Convención sobre los Derechos del Niño, que entra en vigor al año siguiente.

1990
Se celebra en Nueva York la Cumbre Mundial en favor de la Infancia. A ella asisten 71 Jefes de Estado y de Gobierno. Los dirigentes mundiales firman la Declaración Mundial sobre la Supervivencia, la Protección y el Desarrollo del Niño, así como un Plan de Acción para aplicar la Declaración, que establece metas que deben lograrse para el año 2000.

1994
El Año Internacional de la Familia reafirma que los programas deberán apoyar a las familias, que son las que alimentan y protegen a los niños, en vez de ofrecer sustitutivos a dichas funciones.

1999
Se aprueba el Convenio sobre la prohibición de las peores formas de trabajo infantil y la acción inmediata para su eliminación (Convenio Nº 182 de la OIT).

2000
Los objetivos de desarrollo del Milenio incorporan metas específicas relacionadas con la infancia, entre ellas la reducción de la mortalidad mundial de niños menores de cinco años en dos terceras partes, y el logro de la educación básica universal a lo largo del período comprendido entre 1990 y 2015. La Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba dos Protocolos Facultativos de la Convención sobre los Derechos del Niño: uno sobre la participación de los niños en conflictos armados, y otro sobre la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía.

2002
La Asamblea General de las Naciones Unidas celebra un Período Extraordinario de Sesiones sobre la Infancia, reuniéndose por primera vez para debatir específicamente cuestiones relacionadas con la infancia. Cientos de niños participan formando parte de las delegaciones oficiales. Los dirigentes mundiales se comprometen a crear “Un mundo apropiado para los niños”, y reafirman que la familia tiene la responsabilidad básica de la protección, la crianza y el desarrollo del niño, y que tiene derecho a recibir una protección y un apoyo integrales.

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La convención de los derechos del niño.

Como hemos visto en la cronología anterior, 1989 es un año de capital importancia en la definición social de la infancia y en las repercusiones prácticas que se derivan del nuevo entendimiento de dicho periodo del desarrollo humano.

En 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño.

La Convención es el primer tratado internacional de derechos humanos que combina en un instrumento único una serie de normas universales relativas a la infancia, y el primero en considerar los derechos de la niñez como una exigencia con fuerza jurídica obligatoria.

La Convención:

• Definió la infancia como un espacio separado de la edad adulta y reconoció que lo que resulta apropiado para los adultos puede no ser adecuado para la infancia.
• Exhortó a los gobiernos a que proporcionen asistencia material y apoyo a las familias y eviten la separación de los niños y sus familias.
• Reconoció que los niños y las niñas son titulares de sus propios derechos y por tanto no son receptores pasivos de la caridad, sino protagonistas con la facultad para participar en su propio desarrollo.

La infancia maltratada.

Comenzamos la entrada describiendo el cambio de paradigma que fue necesario para que el maltrato infantil fuera siquiera concebible. La historia del reconocimiento social del maltrato y las prácticas de protección consecuentes son un ejemplo clarificador de la evolución del concepto de infancia.

Existe un acuerdo considerable entre los investigadores en reconocer el siglo XIX como el primer momento en que existe una auténtica preocupación de varios sectores de la sociedad por la suerte de los niños, sobre los cuidados que les eran necesarios y sobre la responsabilidad social de su mantenimiento. Puede comprobarse de forma palpable en las relaciones laborales de los niños durante la Revolución Industrial. Progresivamente, en los países más industrializado, fue prohibiéndose el trabajo a los menores de die años, luego a los de doce y finalmente a los de catorce.

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Barudy nos recuerda que siempre hubo pioneros que abogaron por el cuidado de la infancia y la responsabilidad social de su protección, como el caso de Platón que defendía el juego como la forma más apropiada de instrucción para los maestros de escuela. Sin embargo, estas excepciones chocaban con una sólida techumbre cultural de signo contrario.

Los signos más claros de una transformación sociocultural en este sentido se aprecian en la creación de los “Movimientos para el bienestar del niño”, fundados en 1820 en los países anglosajones. En 1825 una asociación neoyorquina crea la primera casa para la reeducación de niños delincuentes, con el objeto de evitar su contacto con los delincuentes adultos de las cárceles. Más tarde se crean centros para niños que han padecido maltrato o abandono.

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Como comentamos con anterioridad, estas transformaciones fueron generando un lecho en que las investigaciones de Kempe sobre el maltrato fueron bien acogidas. Como nos recuerda Barudy: <<El maltrato “solo existe” desde que los observadores distinguieron, en el marco de sus interacciones, un fenómeno que les preocupó, lo nombraron y lo definieron verbalmente. Para que el maltrato exista fue necesario que ese “descubrimiento” se transformara en un fenómeno social, es decir, que fuera reconocido en el interior de un contexto de interacción social cada vez más amplio, como es toda la comunidad>>.

Como hemos visto, el concepto moderno de infancia y su incidencia en las formas de crianza, educación y atención a todos los niveles es más reciente de lo que la mayoría de la gente pudiera llegar a intuir. Creemos que tomar conciencia de ese largo itinerario puede ayudarnos a reflexionar nuestras formas de relacionarnos profesional y personalmente con la infancia.


NOTAS:

– Recomendamos a quienes tengan interés en ampliar su información sobre el maltrato infantil, la obra “El dolor invisible de la infancia. Una lectura ecosistémica del maltrato infantil”, escrita por Jorge Barudy en Paidos Terapia Familiar. Una obra imprescindible y de gran profundidad.

– La historia del concepto de infancia se ha basado fundamentalmente en dos artículos. “El concepto de la Infancia a lo largo de la Historia” de la profesora Ileana Enesco, que puede consultarse en su página personal del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Y el artículo “Concepción de Infancia” de Leonor Jaramillo, publicado en la Revista del Instituto de Estudios Superiores en Educación Universidad del Norte, en 2007, nº8.

– El apartado “Niñas y niños como sujetos de derecho” es la transcripción literal del texto que puede encontrarse ampliado en la página de UNICEF:

http://www.unicef.org/spanish/sowc05/childhooddefined.html

Orientaciones para educación y terapia de niños con autismo. El Esquema Psicopedagógico de Corominas y Viloca

En la entrada de hoy queremos presentar brevemente el esquema psicopedagógico elaborado por Coromines y Viloca. Se trata de unas pautas de interacción que ayudan a los profesionales que trabajan con niños con autismo, sea en educación o psicoterapia, a orientar el proceso y construir una relación que les ayude a progresar positivamente. A nosotros nos ha sido de gran ayuda y es por esto por lo que deseamos compartirlas aquí, aunque sea de forma muy breve. Quien desee profundizar en éstas y otras orientaciones puede hacerlos en la bibliografía que se facilita abajo.

1. Verbalizar lo que el niño hace o le hacen en el momento en que sucede, por obvio que pueda parecer y sea cual sea su nivel de lenguaje.

Las autoras nos comentan que puede parecer una tontería decir a un niño que acaba de levantarse, pero que en algunos casos puede que los niños no hayan dado cuenta de la acción de ponerse en pie. No se le pide al niño que ejecute ninguna acción, simplemente se describe lo que hace. Cuando se pide a un niño con autismo que ejecute algo, de alguna forma se le está reconociendo como un ser autónomo y diferenciado. Este hecho es una de las causas que puede provocarles una fuerte ansiedad. Es por esto que se trata simplemente de describir lo que hace. Las palabras van poco a poco conteniéndole y se logra establecer una relación.

2. Se sugiere al niño lo que siente o debería sentir en el instante mismo en que el estímulo tiene lugar.

Fundamentalmente se refiere a sensaciones básicas como calor o frío, hambre, estar mojado o sentir dolor, por ejemplo. Se trata de ayudar a que las sensaciones vayan más allá de ser sensaciones, puedan ser pensadas, dotadas de significado.

3. Asociar la sensación con el sentimiento de satisfacción, desagrado o dolor.

Esto favorece la capacidad del niño de asociar cualidades a los objetos, incluso varias cualidades.

4. Estimular el recuerdo mediante preguntas.

Para muchos niños con autismo, los objetos con los que se relaciona, incluidas las personas, no son más que su aspecto sensitivo y no significan nada más ni se les otorga otra función o cualidad. El niño se relaciona con la superficie del objeto mediante el sentido con el que haya establecido contacto y luego el objeto desaparece de la realidad. Su imaginación está empobrecida y se muestra incapaz de crear en su mente objetos distintos a los que ha experimentado de forma concreta. Estimular el recuerdo implica la permanencia en el tiempo de los objetos, lo que implica a su vez una visión que trasciende lo meramente sensorial.

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  • Las ansiedades catastróficas en el niño con autismo.

Corominas describe al niño con autismo acosado por dos formas de ansiedad, la de desmoronarse y la de sentirse un ser diferenciado. Quien ha convivido o trabajado con niños con autismo sabe que viven en una escasa conexión de las diversas partes del sí mismo, por lo que una cantidad ingente de experiencias aparentemente nimias, o una ligera variación en las rutinas, pueden desmoronar la precaria construcción del sí mismo y hacerle padecer un pánico profundo, como el que sentimos ante una catástrofe natural. Un repentino terremoto nos sorprende por entero, la destrucción es inexplicable, somos entonces absolutamente impotentes y vulnerables. Ese instante inicial de sobrecogimiento, en el que incluso somos incapaces de pensar, esa ansiedad ante la catástrofe que nos paraliza, antes de que pongamos en marcha nuestros recursos para enfrentar y explicarnos la situación, es la que se desata en los niños con autismo. Ellos no poseen los recursos que nosotros ponemos en marcha una vez nos sobreponemos del primer impacto: pensar lo que sucede, asimilarlo, imaginar formas de huida o solución, gestionar nuestras emociones, etc. Para sobrevivir frente a esa ansiedad, el niño con autismo, incapaz de pensar y sentir del modo en que otros lo hacen, acude a estrategias sustitutorias como la estimulación o el uso de objetos autistas, donde encuentra un modo de aplacar la ansiedad, una falsa sensación de contención.

  • La contención del niño con autismo.

Frente a la ansiedad el niño acude a su relación con su principal figura de apego, y es en ese vínculo donde encuentro contención para la misma. El niño con autismo no ha sido capaz de ello, carece de esa imagen integrada de su figura de apego, por lo que se refugia en la autoestimulación. Con ello se fija en un estado físico en el que no cabe el contacto emocional ni las fantasías ligadas a ellas, sólo existe lo tangible, lo palpable y nada que no se halle físicamente en su radio de percepción tiene visos de existencia. Cualquier tipo de relación interpersonal requiere capacidad de pensar y esperar, de tolerar la no inmediatez de las respuestas. Los niños autistas manifiestan una intensa frustración ante esta espera, por lo que acuden a las conductas descritas anteriormente. Si el otro se mueve violentando el marco de sus expectativas, la rutina, o lo que de alguna forma preveía que sucediera, el niño aumenta las estereotipias anulando así la existencia del otro. La ansiedad que manifiesta entonces es un eco de la diferenciación del otro. Se refugia en las sensaciones y con ello el mundo y la fuente de ansiedad desaparecen.

La mano de la madre que utiliza el niño para abrir puertas no es vivida como la mano de la madre, la mano de un ser diferenciado de sí mismo, sino como parte o apéndice de sí mismo. Su pérdida no conlleva la representación de sentimientos asociados a perder un objeto, como las ansiedades de separación, sino la experiencia de ser mutilado. Para tapar el agujero creado el niño hace uso de los objetos autísticos. Dichos objetos no tienen una función simbólica, sino meramente sensorial. Si porta un objeto por su dureza y su forma concretas, el objeto es intercambiable por otro independientemente de la función que representen, se trate de libros o llaves, por ejemplo.

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La evolución positiva de un niño con autismo, en caso de producirse, es un proceso largo y lento. Si bien otros niños usan todas las posibilidades a su alcance, tomando la relación con su principal figura de apego, para realizar dicho proceso, el niño con autismo ha de aprenderlo paso a paso. Pasos costosos que implican cultivar previamente un deseo de relación y comunicación sobre el que estructurar el pensamiento.

Con este esquema psicopedagógico se trata de generar conexiones que estructuren la mente del niño de forma que aumente su seguridad para relacionarse con otros. Como afima Viloca, si el niño es capaz de substraerse al influjo de la ansiedad y llega a vivirse como un ser diferenciado, puede sumergirse en el universo relacional humano. Dicha inmersión es condición ineludible para que el pensamiento, el lenguaje y la comunicación tengan posibilidades de desarrollarse.


 

NOTAS

Quien desee profundizar en el contenido de esta entrada puede consultar los libros siguientes:

– Corominas, J. (1998). Psicopatología arcaica y desarrollo: ensayo psicoanalítico. (1ª ed.). Barcelona. Paidós Ibérica.

– Viloca, Ll. (2002). El niño autista. Barcelona: CEAC.

19 formas de generar inseguridad en los hijos

La importancia de la seguridad en el desarrollo del niño.

En esta entrada compartimos un listado elaborado por Mario Marrone, uno de los máximos exponentes actuales de la Teoría del Apego, en el que se detallan muchos de los estilos de comunicación que generan inseguridad en el niño a base de ser repetidos. (1)

Confiar en nuestras propias capacidades para habitar, explorar y desarrollarnos en nuestro entorno es imprescindible para generar una vida plena. Solo es posible construir una vida material, sexual, emocional e intelectualmente sana y provechosa, si tenemos la suficiente convicción y seguridad en nosotros mismos.

Como medio para reflexionar, tanto a un nivel personal como profesional, tanto sobre nosotros mismos como sobre nuestro entorno, esta lista supone una magnífica oportunidad.

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19 formas de generar inseguridad.

Se puede dar por sentado que la repetición constante de esos estilos de comunicación contribuye de manera sustancial al desarrollo de inseguridad

1. Invalidación de la petición infantil de apoyo y comprensión: Un padre, a un niño asustado: “¡Pareces idiota! ¡No ves que no pasa nada!

2. Negación de la percepción del niño: “No éramos nosotros los que discutíamos, eran los vecinos”.

3. Comunicaciones culpógenas: “Si sigues actuando así, tu madre acabará enfermando”.

4. Invalidación de la experiencia subjetiva del niño: los padres que no permiten que sus hijos expresen dolor, soledad o angustia y a los que se presiona para que aparezcan siempre contentos y bien dispuestos.

5. Amenazas: incluyen los temas de abandono, castigos severos o amenazas de suicidio.

6. Críticas improductivas.

7. Comunicaciones inductoras de vergüenza.

8. Intrusividad y lectura de la mente: “Lo que a ti te pasa, en realidad, es…”

9. Doble vínculo: “Sé independiente pero si lo eres me deprimo y me suicido”.

10. Comentarios paradójicos: “Sí, estoy contento contigo” (dicho con voz irritada).

11. Comparaciones desfavorables: “Tu hermana si, tú no”.

12. Comentarios desalentadores: “No montes en bicicleta, te cansarás mucho”.

13. Comentarios que cuestionan las buenas intenciones: “Me pregunto qué quieres obtener de mí con esto”.

14. Negar el derecho de los niños a tener opiniones.

15. Comentarios auto-referidos: el padre se apropia del comentario del niño: un niño se queja de que le duele la rodilla y la madre pasa a hablarle al niño de sus incontables dolores de huesos.

16. Respuestas que denotan desinterés.

17. Reacciones exageradas: cuando las reacciones de los padres son más grandes que las del niño (“A mi hijo no le dice eso ningún profesor, lo mato”). El niño aprende a inhibir sus peticiones de ayuda para protegerse a sí mismo o proteger a sus padres de sus reacciones descontroladas.

18. Comunicaciones de padres en conflicto: un padre intenta aliarse con su hijo en contra del otro padre.

19. El terror sin nombre. Bion usó esta expresión para describir un estado de ansiedad sin un sentido claro como resultado de la incapacidad de la madre de proveer de contención. En la teoría del apego, la principal fuente de ansiedad es la inseguridad en el apego. Esta ansiedad es menos susceptible de ser procesada cuando no es posible entenderla o reflexionar sobre ella.

Determinado tipo de interacciones pueden terminar causando problemas en el desarrollo sano del niño. La seguridad imprescindible para explorar el mundo y construir una vida autónoma capaz de establecer relaciones estables y profundas puede verse disminuida mediante pautas comunicativas disfuncionales, especialmente si estas se establecen con sus principales figuras de apego.

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Actitudes familiares disfuncionales.

Si la lista anterior recogía comunicaciones concretas que minan la seguridad del niño, en ésta se recogen estilos, circunstancias o tendencias familiares que también perturban la confianza y seguridad del niño.

1. Falta de habilidad para respetar la iniciativa del niño.

2. Rechazo y/o descuido.

3. Falta de habilidad para jugar juntos.

4. Presión para el éxito.

5. Inversión de roles: cuando el niño se siente responsable del bienestar físico y psíquico de los padres. El hijo cuida a los padres.

6. Delegación de roles: a un hijo se le delega un rol parental y, por tanto, se le presiona para que sea un adulto prematuro.

7. Inconstancia: ciclos de alejamiento y proximidad en función del estado de ánimo de los padres.

8. Enfermedad psiquiátrica o trauma en los padres.

9. Los padres demasiado buenos: los que no ponen límites a sus hijos.

Una reseña al libro (2), siguiendo las teorías de Kohut, propone los casos en los que al niño se le impide el acceso a una imagen idealizada de sus padres, fenómeno necesario en determinadas etapas del desarrollo para promover un crecimiento saludable. En esta línea añade algunos puntos más.

10. El progenitor no soporta la idealización (por ejemplo, por vergüenza o culpa: “No me digas eso, no soy tan listo, ni tan bueno, etc.”),

11. se descalifica a sí mismo (“Soy un fracasado, un parado, un enfermo”),

12. su comportamiento imposibilita toda idealización (agresivo, desvitalizado, derrotado, etc.)

13. o es descalificado como figura ideal por el otro padre (“Tu padre es un fracasado, un mal padre, un sinvergüenza”).

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Notas.

(1) El listado citado en esta entrada se encuentra en el libro: La teoría del Apego. Un enfoque actual. Su autor es Mario Marrone (con la colaboración de Nicola Diamond y Luis Juri) y fue editado por la Editorial Psimática en Madrid, el año 2001.

(2) El añadido se ha tomado de la interesante y constructiva reseña “ La teoría del apego. Un enfoque actual”. (Ortiz, Esteban; Marrone, Mario) que puede encontrarse en la revista Aperturas Psicoanalíticas. Revista Internacional de Psicoanálisis, nº 10. www.aperturas.org

Agresividad Positiva y Desarrollo Infantil. Tomar consciencia y encauzar su energía.

La agresividad y la violencia son temas que suelen preocupar mucho a madres y padres, así como a la mayoría de los profesionales de la educación. Esta entrada trata de ofrecer alguna orientación sobre un tema de tan enorme complejidad y señalar algunas herramientas para la reflexión.

El lector encontrará una distinción entre una agresividad positiva, indispensable para un desarrollo sano de la infancia y una agresión entendida como violencia culturalmente modelada, en la que su valor ha sido desnaturalizado y su fuerza se ha convertido en un impulso peligroso y destructivo, tanto para el propio niño como para la sociedad en la que vive. El temor a este último tipo de agresión nos conduce en ocasiones a inhibir o sustituir erróneamente la agresión positiva por otras formas de expresión, a reducir su necesaria e importante energía o a relacionarnos de forma confusa con el niño.

Dado que es la agresión positiva la que suele ser olvidada y provoca mayor confusión, esta entrada se ha centrado fundamentalmente en ella. Por un lado, porque sobre la violencia desbordada de nuestra cultura se escriben a diario líneas y líneas en todos los formatos. Por otro, porque comprendiendo las funciones positivas de la agresividad en el desarrollo del niño, comprenderemos también la violencia brutal y cotidiana de nuestra sociedad. Y sobre todo, porque es de este modo que podremos ayudar a nuestros hijos y niños a enfocar, aceptar y utilizar esta ineludible función humana, especialmente tomando nosotros mismos consciencia de ella.

La agresividad positiva

“Una agresividad considerable es un componente esencial de la psicología del niño, pues de otro modo le sería imposible romper los vínculos de dependencia, tomar resoluciones por sí mismo, conseguir la autonomía y fundar una nueva familia”. Así defendía el psiquiatra británico Anthony Storr el papel crucial e indispensable de la agresividad en el desarrollo sano de la infancia. (1)

La agresividad como fuente de autonomía .

Conforme el niño va alcanzando nuevas capacidades físicas comienzan sus primeros movimientos exploratorios hacia el mundo exterior. Los primeros indicios de autonomía del bebé significan también las primeras conductas de búsqueda y experimentación del mundo de una forma individual. Es por esto que se establece una profunda interrelación entre la movilidad y los primeros conatos de separación de la madre. Un proceso que culminará, si las circunstancias físicas, psicológicas y sociales son las adecuadas, muchos años después, permitiendo al entonces bebé afirmarse como un individuo adulto , seguro, estable y autónomo. Es en este sentido que muchos psicólogos, psiquiatras y etólogos evolutivos hablan del impulso agresivo positivo.

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La agresividad como respuesta a la frustración.

La agresividad es también la respuesta a la frustración de las necesidades del niño. Un bebé insatisfecho es en muchas ocasiones un bebé que manifiesta un repertorio considerable de comportamientos agresivos. Un niño hambriento, que duerme mal, con falta de contacto social, etc. es un niño que puede mostrar una irascibilidad exagerada, o repentinos ataques de ira fuera de contexto. Algunos autores señalan que este hecho condujo a la creencia educativa popular de que si el niño mantenía sus necesidades cubiertas no había de mostrar un comportamiento excesivamente agresivo y sin embargo, muchos lo mostraban.

Niños frustrados y niños dependientes.

La etología nos muestra que las dos funciones fundamentales de la agresión son la respuesta a la frustración y alcanzar la autonomía, por lo que si uno de las dos facetas se ve a amenazada las crías responde con conductas agresivas. Un niño bien alimentado, cuidado con amor, protegido, etc. puede manifestar comportamientos violentos si los cuidados recibidos no le permiten diferenciarse correctamente del núcleo familiar. Además, la experiencia de muchos clínicos indica que existe una relación directa entre el grado de hostilidad hacia una persona y el grado en que dependemos de ella. Esa es la tormentosa adolescencia que explota en niños y niñas para los que aparentemente la familia les ha dado una crianza adecuada, en el sentido de que ha satisfecho sus necesidades.

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Diferenciación y autonomía.

A veces olvidamos que una de las necesidades del niño durante su educación es recibir impulsos para alcanzar la autoafirmación y poder separarse del seno familiar. Como indicaba el terapeuta familiar Bowen, cuando la familia ha favorecido el proceso de diferenciación de los hijos la adolescencia no es en absoluto un periodo tormentoso. Se produce una transición enérgica, pero no violenta ni ansiógena para el sistema familiar.

Evidentemente no es fácil realizar esto. La capacidad de autonomía se relaciona con un apego seguro o una correcta autoestima, como hemos visto en entradas anteriores de este blog. El conjunto de condiciones que reúne un desarrollo saludable van más allá de los cuidados materiales y físicos y el amor por los hijos requiere también de invitarles a explorar el mundo, a separarse de nosotros. La dificultad de esto radica en que según las investigaciones realizadas, padres que aun no han podido diferenciarse psicológicamente de sus propios padres le es difícil promover esta autonomía en sus hijos. Así que, no se trata tanto de revisar o modificar nuestras pautas de crianza como de observarnos a nosotros mismos. Si como padres alcanzamos mayor seguridad, autoestima y logramos establecer una vinculación sana con nuestros propios padres, incluso aunque ya hayan desaparecido, seremos capaces de estimular mayor seguridad, autoestima y una sana vinculación con nuestros hijos.

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La cólera como emoción primaria.

Cuando pensamos en agresividad pensamos en palabras como cólera, rabia, ira, etc. Los estudios que han adoptado una visión darwiniana de las emociones, han detectado una serie de emociones denominadas básicas, es decir, un repertorio de emociones innatas que guían nuestro comportamiento y de la que por un proceso de refinamiento posterior surgen las más complejas como la culpa o la devoción.

Así, citando a Pérez, Redondo y León (2) “esta orientación defiende la existencia de una serie de emociones básicas, asumiendo que estas emociones básicas son innatas, cualitativamente distintas unas de otras y de las cuáles se derivan el resto de las respuestas emocionales Desde esta perspectiva la ira es considerada como una emoción básica que posee una expresión facial característica: cejas bajas, contraídas y en disposición oblicua; párpado inferior tensionado; labios tensos o en ademán de gritar; y mirada prominente. La expresión facial de ira ha sido descrita en muchos estudios, y se ha llegado a encontrar en bebés de cuatro y hasta de dos meses Sin embargo, parece que a medida que se avanza en el desarrollo de la persona y aumenta la complejidad de la relación de la persona con el ambiente, la ira estará elicitada en mayor medida por variables relacionadas con la interpretación que se hace de los eventos o de las situaciones, como, por ejemplo, las valoraciones sobre la violación de normas, o las atribuciones de responsabilidad hacia otro.”

colera primariaDe este modo, comprobamos como la agresividad conforma una parte esencial, primaria, innata, de nuestro repertorio emocional. Ha de recordarse en este punto que emoción proviene de emotio, movimiento o impulso, es decir, que desde una perspectiva adaptativa, su función biológica es mover, impulsar, guiar al organismo hacia los comportamiento correctos para su supervivencia

La agresión violenta socialmente modelada.

La cita anterior concluía afirmando que es a medida que se avanza en el desarrollo y aumenta la complejidad de la persona y su relación con el ambiente, que la ira comienza a ser provocada por interpretaciones socialmente mediadas, por responsabilizar a otros de cosas que nos suceden, por transgredir lo que consideramos las normas adecuadas o lo correcto, etc. Es decir, la ira se va volviendo una emoción de mayor complejidad y es en este punto cuando puede volverse dañina y por lo que la hemos socialmente estigmatizado. Dado que la ira adulta es abiertamente peligrosa en gran cantidad de ocasiones para uno mismo y para su entorno, se ha pensado que la agresividad de los niños y bebés se relaciona directamente con ella, inhibiendo la agresividad positiva que es indispensable para el desarrollo de una vida adulta saludable.

violencia
Es necesario observar los contextos socio-culturales en los que se establece el desarrollo de una persona para poder comprender la expresión de su agresividad. Para que un niño muestre una violencia física cotidiana y automatizada ha de haber experimentado una crianza y modelado en entornos propicios para ello. El testimonio de un delincuente habitual hallado en el libro de Parker y Thompson “The courage of his convictions” es un ejemplo radical de este punto:

La violencia se parece en cierto modo a las malas palabras: es algo con lo que una persona como yo se ha criado, algo a lo que me acostumbré desde muy temprano como parte de la escena diaria de mi infancia, se podría decir. No siento repugnancia ante la idea, como ustedes; no siento ninguna clase de aversión innata hacia ello. Hasta donde llegan mis recuerdos, siempre he visto el empleo de la violencia a mi alrededor: mi madre , que pegaba a los niños; mis hermanos y hermanas, que golpeaban a nuestra madre o a los demás niños; el vecino de abajo, que daba palizas a su mujer, etc”.

La agresividad culturalmente estigmatizada.

La violencia que se desarrolla como resultado de impulsos agresivos descontrolados es lo que ha llevado a gran parte de las personas, incluso a parte variable de los profesionales de la educación y la psicoterapia, a estigmatizar la agresividad humana como algo aborrecible. Sin embargo, ya hemos visto que la agresividad cumple un rol fundamental en el desarrollo saludable de las personas. Su presencia garantiza dos funciones de gran relevancia para culminar con éxito el proceso de crecimiento y maduración a todos los niveles. Por un lado, juega un papel fundamental en la emancipación del individuo, en la progresiva separación de la madre y la familia que le lleva a la autoafirmación adulta, al encuentro de su propia individualidad y, muy probablemente, a la creación y mantenimiento de su propia familia.

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A su vez, la agresividad permite al individuo reaccionar en la defensa de sus propios intereses garantizando su entrega a la satisfacción de sus necesidades más elementales. Es por esto, que muchas de las patologías y malestares del adulto se relacionen con una mala gestión de la agresividad, una represión de la misma o una exageración de ella. Algunos individuos socialmente invalidados o las personas en extremo dependientes son ejemplos de una mala gestión de la agresividad. Es de este modo que una persona que se ha criado en un clima de represión de la agresividad puede padecer grandes dificultades sociales y emocionales durante su desarrollo.

Como ayudar a nuestros hijos a manejar su agresividad.

La educadora y terapeuta Giuseppa Lulli (3) ha trabajado la agresividad en colegios de infantil y primaria. Sus observaciones pueden hacernos comprender las formas en la que nuestros hijos pueden vivenciarla.

Algunos alumnos expresan la cólera con comportamientos agresivos, violentos hacia las personas, las cosas y hacia sí mismos, generalmente son el grupo que en los colegios más nos preocupa por obvias razones…

Unos cuantos se alejan de la situación de conflicto y descargan la tensión expresando la cólera con producciones verbales y golpeando con patadas y puños algunos objetos (preocupan por dar un mal ejemplo a los otros)…

Otros la reprimen de inmediato para sustituirla por la tristeza, la pena; éstos revelan una clara incapacidad de conciencia hacia la cólera. Se podría pensar también que prueban un rechazo inconsciente, debido a influencias familiares y sociales. Han aprendido quizás que, en vez de una reprimenda, lo que obtienen es atención, aceptación por parte de los coetáneos o de los adultos. Pero a veces el alumno en cuestión puede obtener rechazo y desaprobación cuando su incapacidad lo lleva al victimismo. Una postura que igualmente no está bien vista ni aceptada porque crea bloqueo, inseguridad, impotencia, baja autoestima, renuncia…

Otros la reprimen disfrazándose con la alegría, la serenidad de quien expresa que todo va bien, de que no pasa nada. Los mas aceptado: el alumno pacifico, angélico, simpático, hasta cuando el bloqueo lo lleva a la somatización, y entonces el sistema escolar y familiar se enfrentarán con otro tipo de problema…

Todo esto revela una incapacidad en escuchar la cólera, reconocerla, aceptarla pero, sobre todo, vivirla.” (negritas nuestras)

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Aceptar la agresividad

Al fin y al cabo se trata de eso, de aceptar la agresividad como un componente crucial del ser humano. Como toda emoción básica una deformación posterior, por exageración, inhibición o mala asimilación, puede perturbar nuestra vida y la de los otros. El miedo es un aliado de nuestra seguridad, pero no el estrés, los ataques de pánico o la ansiedad crónica. La alegría es fundamental para nuestro desarrollo y socialización, pero una alegría falsa, que carece de autenticidad, que hemos enmascarado y enturbiado y no nos permite gozar de nuestra propia vida ni de la de los otros, compartir y celebrar. Con la agresión sucede lo mismo.

En el apartado anterior hemos visto como nuestros hijos y nosotros mismos podemos estar haciendo una mala gestión de nuestra ira:

– Manifestarla destructivamente, bien contra otras personas, bien contra nosotros mismos, secuestrados emocionalmente por ella.
– Desviarla sobre objetos para no dañar a personas, también aquí secuestrados por la emoción.
– Sustituirla por la tristeza, lo que puede conducir a la victimización.
– Sustituirla por la alegría, por lo que podemos somatizarla (las emociones llevan una profunda carga fisiológica, amainar cognitivamente la emoción no quiere decir que nuestro cuerpo suspenda la reacción).

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Así, vemos que podemos dar rienda suelta a la agresividad de una forma destructiva, pues nos vemos secuestrados, dominados por ella. O bien podemos no ser conscientes de ella, pues hemos aprendido en nuestro desarrollo que eso era lo mejor para sobrevivir y no sufrir, y cuando la agresividad nace en nosotros nos sentimos tristes o falsamente alegres.
Como hemos visto, la agresividad cumple dos funciones fundamentales, satisfacer nuestras necesidades cuando se ven frustradas y ayudarnos a alcanzar autonomía e independencia. Si nuestros hijos la reprimen o sustituyen por otras emociones, la agresión no está cumpliendo su función y no verán sus necesidades satisfechas ni lograrán ser personas autónomas. Si se ven dominados por ella, la energía que el organismo despliega para cumplir las funciones citadas se convierte en una mera descarga, en este caso destructiva, agreden a otros, a sí mismos o a objetos, pero sigue sin cumplir su función.

Cómo enfrentar la agresividad de nuestros hijos.

Lo primero es invitar a nuestros hijos a ser conscientes de la agresividad, la rabia, la ira, la cólera y otras emociones asociadas. Es el primer paso para no reprimirlas o enmascararlas, aceptar que forman parte ineludible de nosotros mismos.

Lo segundo es tratar de enseñarles a hacer una gestión adecuada de su agresividad, mostrarles vías de reacción con las queque pueden encauzar la energía desplegada hacia fines productivos. Si la agresividad es suscitada por respuesta a una amenaza del medio han de saber enfrentarla, si algo o alguien han boicoteado sus necesidades, etc. Se trata de enseñarles a confiar en ellos mismos, sentirse seguros y capaces.

Explorar nuestra propia agresividad como madres y padres.

Obviamente, como también dijimos anteriormente, todo lo descrito no es tarea fácil. Sobre todo porque para lograr transmitir a nuestros hijos tanto la consciencia de la agresividad, como la capacidad de encauzar su energía hacia fines productivos, es necesario que también nosotros seamos capaces de hacerlo. Le invitamos a reflexionar sobre ello. A investigar su propio funcionamiento con algunas preguntas:

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¿Expresa su agresividad? ¿Cómo reacciona a la agresividad de otros? ¿La inhibe? ¿Se siente automáticamente triste? ¿La disfraza de alegría, convenciéndose de que no pasa nada, de que no está enfadado? ¿Es consciente pero es incapaz de controlarla? ¿Se siente desbordado por el enfado? ¿Cómo utiliza la energía desplegada por la ira? ¿La usa para satisfacer sus necesidades, para autoafirmarse sin dañar a otros, de forma productiva tanto para sí mismo como para su familia y su sociedad? ¿Se desahoga rompiendo cosas, haciendo deporte frenéticamente, mientras trata de olvidar lo que la ha desencadenado? ¿Qué mecanismo usa para enfrentar su agresividad? ¿Es capaz simplemente de aceptarla como una parte imborrable de usted mismo? ¿Es capaz de aceptarse a usted mismo? ¿Se siente una víctima, indefenso, impotente para enfrentar la hostilidad de los otros? ¿Puede contener la energía desplegada y guiarla conscientemente para mejorar su vida y la de quienes le rodean?

Seguir creciendo nos permite ayudarles a crecer.

Las preguntas anteriores nos plantean cuestiones complejas que pueden ayudarnos a explorar nuestra propia relación con la agresividad. Como casi siempre, una de las mejores formas que tenemos de ayudar a nuestros hijos es ayudándonos a nosotros mismos. Seguir creciendo nos permite ayudarles a crecer. Sólo si expresamos con consciencia y productividad nuestra propia agresividad podremos trasmitírselo a ellos.

En multitud de ocasiones, durante el largo proceso de crianza y educación, en nuestra relación como familias, la agresividad desempeñará un papel de gran relevancia. La forma en que lo manejemos es la forma en la que los niños aprenderán a manejarlo. Por eso casi todas las indicaciones acerca de una correcta crianza o educación comienzan con nosotros mismos. No podemos exigirle una correcta gestión de la ira si nosotros nos sentimos desbordados por ella y nos tornamos destructivos. No podemos trasmitirle como usarla para defender nuestro lugar, satisfacer nuestras necesidades, respetarnos y respetar, si nosotros la negamos o le ensañamos a disfrazarla de alegría o tristeza.

Le invitamos a reconciliarse con su agresividad si la ha excluido de su vida por considerarla perniciosa. Recuerde que existe una agresividad positiva indispensable para la vida. Le invitamos a aprender a gestionar la energía agresiva de una forma productiva. Le invitamos a tomar consciencia de ella, aceptarla y encauzarla. Simplemente, comience por probar a observarse su propio funcionamiento y el de su familia. A veces, sencillamente darnos cuenta produce un cambio hacia el crecimiento.

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Notas
(1) Esta cita se encuentra en el interesante libro la Agresividad Humana, de Anthony Storr. Es un libro de 1968, escrito en clave etológica y de la psicología del desarrollo. Sigue y matiza postulados de Lorenz, Klein o Winnicott. Para algunos puede resultar algo antiguo en sus referencias, estilo y parte de su contenido. En la actualidad existe abundante literatura acerca de las emociones primarias, la gestión de las emociones o la inteligencia emocional. Esta nueva literatura divulgada especialmente por Ekman o Goleman cita investigaciones más actuales y se apoya en correlatos cerebrales.
(2) Esta cita está extraída de un artículo escrito por Pérez Nieto, Redondo Delgado y Leticia León, titulado “Aproximaciones a la emoción de ira: de la conceptualización a la intervención psicológica”, publicado en Revista Electrónica de Motivación y Emoción, en el volumen XI, número 28, en junio de 2008.
(3) Este texto es parte de un artículo más amplio titulado “La rabia: la hermanastra desconocida y rechazada de las emociones. Apuntes de trabajo terapéutico con la rabia. A la escuela con el cuerpo: La rabia, la hermanastra desconocida y rechazada de las emociones” escrito por Giuseppa Lulli y publicado en la página web del Institut Puig Castellar de Santa Coloma de Gramenet (http://elpuig.xeill.net/)

Una visión global del desarrollo. Atención integral en psicología y pedagogía infantil.

En esta entrada explicamos en qué consiste la atención psicológica infantil desde una perspectiva integral. Para facilitar la comprensión exponemos una realidad básica que sustenta nuestra forma de trabajo, la del desarrollo del niño como totalidad y no como un conjunto de partes separadas. En ocasiones erramos cuando decimos “este niño tiene tal o cual problema” o nos atascamos en el uso de técnicas psicopedagógicas demasiados específicas mientras olvidamos atender otras necesidades del niño. Cambiar la dieta en el comedor de un instituto puede reducir la violencia entre los estudiantes, o promocionar una adecuada gestión de las emociones puede incrementar el rendimiento académico, el aprendizaje de música se correlaciona con el de matemáticas, etc. Una correcta visión del desarrollo puede conducirnos a una atención más adecuada, que revierta en bienestar y calidad de vida en los niños y familias con los que trabajamos.

Las hebras conforman el tejido.

En la actualidad sabemos que existe una interrelación profunda entre todos los aspectos del desarrollo del ser humano, que las distinciones entre plano emocional, intelectual o motriz son divisiones que obedecen más a la comodidad de parcelar diferentes campos de estudio que a la propia realidad del desarrollo. No se trata de afirmar que fenómenos tan dispares como el procesamiento de la información, el control atencional o la inteligencia lógica se solapen con realidades anatómicas o emocionales, si no que todas forman un entramado común que expresa la realidad total de la persona.

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El todo es algo más que la suma de las partes.

La psicología Gestalt acuñó un principio fundamental, harto repetido en las últimas décadas, que “el todo es algo más que la suma de las partes”. Del mismo modo, la psicología contemporánea del desarrollo nos obliga a mirar al niño en sus diferentes etapas, y al adulto también, como una gestalt que emerge de distintos fenómenos, planos, parcelas de estudio (cognitivo, emocional, físico, sexual, incluso moral o espiritual). Un cambio en cualquiera de los planos genera un impacto en la totalidad y en el niño, entregado a una vertiginosa espiral de crecimiento, el impacto de esta interrelación puede apreciarse de forma aun más clara que en el adulto.

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Un ejemplo de intervención reduccionista.

En ocasiones, hemos observado en nuestro quehacer profesional niños académicamente “atascados”, incapaces de afrontar los retos intelectivos que sus compañeros de colegio afrontan sin problemas. Es costumbre que se procedan a implementar programas y estrategias que tratan de resolver dicha dificultad específica. Por ejemplo, ante un problema de comprensión lectora, dedicamos varias horas de trabajo psicopedagógico a incrementar las habilidades cognitivas necesarias para ello, ejercitamos las partes que componen la comprensión, aplicamos métodos estandarizados, etc. Si bien a veces obtenemos una mejora parcial, existen casos en los que el niño retorna al punto de partida o sencillamente muestra un rendimiento muy por debajo de su nivel generacional. Si redoblamos esfuerzos, dedicación y tiempo sólo logramos que aumente la frustración.

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El reduccionismo como forma de comprensión e intervención es un método que reduce el sistema que estudia a sus partes más simples y opera específicamente sobre ellas. Como en el caso descrito, se trata de intervenir específicamente sobre los subcomponentes de la escritura. Por ejemplo haciendo fichas de escritura (rayas, círculos, espirales, etc.) de dificultad creciente. El reduccionismo no es erróneo en sí mismo, simplemente es otra forma de intervención y en ocasiones da muy buenos resultados. Intervenir exclusivamente de este modo es lo que venimos comprobando en la práctica que puede ser escasamente efectivo e incluso contraproducente en ocasiones. La aplicación y comprensión reduccionistas han de ser combinadas con una visión global, que no pierda de vista la interrelación y complejidad del desarrollo del niño.

Un ejemplo de atención integral.

Cuando hemos encontrado niños que atraviesan situaciones similares a las del ejemplo anterior, hemos decidido no continuar implementado este tipo de estrategias, no afinar aun más la evaluación de la comprensión lectora y sus componentes, ni probar con planes alternativos más específicos. Simplemente nos hemos detenido a observar la naturaleza global del desarrollo del niño, su profusa maraña de cambios, la intrincada red de fenómenos que componen la totalidad emergente que hemos descrito al principio. En función de lo observado, hemos dispuesto un trabajo centrado en la expresión emocional, o hemos decidido facilitar la comunicación por vías no verbales (musicales o pictóricas), estimulado habilidades psicomotrices, o habilidades sociales básicas, siempre teniendo en cuenta la red familiar y tratando de generar un vínculo genuino con el niño. Este tipo de intervención se ha mostrado más efectiva que seguir afinando e insistiendo en el área definida como problemática.

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¿El problema del niño es el problema del niño?

De alguna forma, hemos “aparcado” el problema de comprensión lectora, definido a veces por la familia y el colegio, “como el único problema o dificultad que tiene el niño”. Aparcar el problema y enfrentar la relación con el niño teniendo presente esta perspectiva global de su realidad, nos ha permitido desbloquear el problema y permitir que la fuerza de su proceso natural de crecimiento le haga resolverlo. Al cabo de varias sesiones el niño comienza a responder a la estimulación del colegio para la mejora de la comprensión lectora y pronto se adapta el nivel generacional que le corresponde. Para ello no hemos trabajado específicamente el problema con una solución ad hoc altamente específica, sino que sencilla, y complejamente a la vez, hemos tratado de estimular un proceso sano de crecimiento.

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Mejorar la dieta puede mejorar el rendimiento académico o el clima escolar.

Los resultados de algunas experiencias delatan que implementar programas para el desarrollo de la inteligencia emocional e las escuelas, no sólo mejora las habilidades socio-afectivas de los niños, sino que también incrementan sus habilidades cognitivas, aquellas relacionadas con lo que podríamos definir como habilidades académicas, las necesarias para obtener resultados positivos (calificaciones) en el mundo escolar actual. Incluso programas que han modificado la dieta de los comedores escolares, reduciendo las cantidades de azúcares y grasas nocivas o la ingesta de carne, incrementando la de frutas y verduras, en definitiva, generando menús más sanos y equilibrados, realidades aparentemente tan dispares como el rendimiento escolar o la conflictividad en el centro se han visto ampliamente mejoradas.

niños caminando
Conclusión

Estos hechos nos obligan a contemplar el desarrollo como una realidad global, en la que las tradicionales divisiones del proceso y las soluciones altamente específicas derivadas de las mismas no son la vía más adecuada, al menos, no lo son en soledad. No afirmamos que un niño con acusados problemas de comprensión lectora no haya de ser ayudado específicamente y estimulado de una manera adecuada, pero sí que esta atención ha de ser la justa, a veces mucho menor a la aplicada, siempre según cada situación particular,  y habrá de combinarse con estrategias que procedan de una perspectiva global del desarrollo.

Cómo fomentar una autoestima positiva en los niños. Virginia Satir y las familias nutricias.

La palabra autoestima se ha incorporado al vocabulario coloquial, pasando a formar parte común del discurso colectivo. Ingentes libros de autoayuda, películas y expresiones han popularizado su uso. Para algunos la palabra ha llegado a vaciarse de ciertos sentidos realmente importantes, significados que de alguna forma se han trivializado. En esta entrada queremos restituir un concepto fundamental para la comprensión del ser humano, su calidad de vida y la de sus relaciones familiares y sociales.
Para ello tomamos la guía de una de las mujeres que dio un uso de mayor profundidad, claridad y utilidad al concepto que tratamos de restituir. Nos referimos a Virginia Satir, psicoterapeuta familiar y trabajadora social, especialista en comunicación. Ella la definía así:

“La autoestima es la capacidad de valorar el yo y tratarnos con dignidad, amor y realidad. Cualquier persona que reciba amor, estará abierta al cambio”.

Satir afirmaba que tras años de trabajo con variados tipos de familias de toda clase económica y social, así como tras asimilar y reflexionar sobre sus propias experiencias vitales, la autoestima se le había revelado como un elemento crucial para entender qué sucede “dentro “ y “entre” los individuos

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La persona con alta autoestima positiva.

Una persona capaz de tratarse con justicia, con humanidad y compasión, capaz a su vez de respetarse y apreciarse amorosamente es también una persona que manifiesta un comportamiento socialmente integro, sincero, responsable y empático con los otros, una persona que traduce su amor en acciones concretas.
Si tenemos fe en nuestra competencia podemos pedir ayuda sin problemas conservando la confianza. Sólo si somos capaces de respetarnos a nosotros podemos respetar a los otros. Sabemos entonces que no tenemos que actuar basándonos exclusivamente en lo que sentimos, que podemos ayudarnos de nuestra inteligencia para dirigir nuestros actos. Nos aceptamos íntegramente.
Por supuesto, todos podemos sucumbir a la crisis. Sin embargo, una persona con una elevada autoestima puede permitirse entender dichas eventualidades como lo que son, momentos pasajeros a los que se puede sobrevivir.


Una persona con autoestima negativa.

Si pensamos y sentimos que nuestro valor es escaso, asumimos que merecemos el mal trato y el desprecio, ser engañados o ignorados por los otros. Si aguardamos lo peor bajamos la guardia y lo peor ocurre. Construimos un muro falsamente protector a nuestro alrededor, aislándonos de un mundo amenazante.
Una de las consecuencias fundamentales de una autoestima negativa es el miedo. Nos tornamos temerosos, nos autolimitamos, nos sentimos luego derrotados. Cuando algo va mal tendemos a pensar: “debo ser inútil, de lo contrario esto no sucedería de este modo”: Al cabo del tiempo nuestra vulnerabilidad aumenta y sucumbimos a relaciones de intensa dependencia, al alcohol o las drogas, o cualquier otra forma que pueda adoptar una fuga de la realidad.

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El niño y su autoestima.

Un bebé no tiene un pasado que le permita juzgar su valor en base a un escala de experiencias. Estas experiencias son las de otros, los mensajes que recibe sobre su valor como individuo. Durante los primeros años será la familia la encargada fundamental de conformar su autoestima. Luego la escuela, otros adultos e iguales le permitirán reforzar los sentimientos de valía o ausencia de la misma que ha adquirido en los primeros años.
Satir nos recuerda que cada palabra, ademán o gesto que un progenitor envía al niño lleva un mensaje de valoración que conformará su autoestima. No propone el ejemplo de una niña que lleva un ramo de flores a su madre, que puede reaccionar de diversas formas.

  • “¿De dónde lo sacaste?” pregunta con tono cálido y agradecido mientras sonríe. A lo que añade”¿Dónde crecen estas flores tan bonitas?”, para averiguar su procedencia.
  • Otra madre podría exclamar “¡Qué bonitas!” añadiendo luego “¿las has sacado del jardín de la vecina?” con un tono y gestualidad de claro reproche.

Cada forma trasmite sutilmente una valoración. A veces, ésta reside más en los gestos, en la contradicción entre lo dicho, la forma o el tono, que en las propias palabras.
Del mismo modo trasmitimos nuestra valoración del mundo. Cuando un bebé comienza a explorar hay un continuo que va de expresiones del tipo “¡No, no, no toques eso!” a la invitación “¡Toca esto!, ¿ves qué sensación?”. Nadie vuelve a experimentar un aprendizaje tan masivo, abundante y variado como el de los primeros años de la vida.


¿Cómo fomentar la autoestima positiva? Las Familias Nutricias.

Satir denominaba familias nutricias a aquellas que proveen a sus miembros de un contexto adecuado para el crecimiento y el desarrollo a todos los niveles de su existencia, así como de los elementos que permiten adquirir una sólida autoestima positiva.
Las características de una familia nutricia son:
• Las diferencias individuales son claras y percibidas como una fuente de riqueza, no de conflicto.
• El amor se manifiesta abiertamente. Su expresión es clara, sin dobleces ni ambigüedades.
• La comunicación entre todos los miembros es igualmente abierta, comprensible y no induce a malentendidos, basándose en una expresión de sinceridad.
• Las normas colectivas son flexibles.
• Los r se aprovechan como fuente de aprendizaje.
• Las promesas se cumplen.

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Las familias conflictivas

Por el contrario, las personas con una autoestima negativa han tendido a crecer en contextos familiares que denominó conflictivos. En ellas:
• Las reglas que regulan la convivencia son inflexibles
• Las diferencias son criticadas.
• Los errores son castigados sistemáticamente.
• Las promesas no se cumplen.
• La comunicación es complicada, a menudo esconde partes del mensaje o se basa en el engaño.
En un contexto así es usual que los niños desarrollen sentimientos de inutilidad y definiciones destructivas acerca de sí mismos y el mundo.

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Cómo cambiar hacia una autoestima positiva.

En general, los adultos con una sólida autoestima positiva generan familias nutricias, y adultos con autoestima negativa familias conflictivas. De ahí el carácter de trasmisión intergeneracional de los problemas familiares
Sin embargo, Satir recordaba que es vital no culpabilizar a los padres, aunque sean los “arquitectos de la familia”. Los padres pueden aceptar las consecuencias de sus actos y comenzar una nueva forma de hacer las cosas.
Ya que el sentimiento de baja valía fue aprendido, siempre es posible desaprenderlo e incorporar un nuevo aprendizaje. Satir insistía en una frase fundamental:

“Siempre existe la esperanza de que cambie tu vida, porque tienes la capacidad de aprender cosas nuevas”.

Lo primero es aceptar la posibilidad de cambiar y luego comprometernos firmemente con en dicha posibilidad.


Un ejercicio práctico.

Para comenzar a observar qué sucede en nuestras familias y en nosotros mismos en este sentido, Satir sugería un ejercicio muy sencillo. Consistía en escoger un momento cotidiano en el que nuestras familias estén unidas. Si es el caso, por ejemplo, la hora de la cena. Durante ese periodo, insta a la persona interesada a observar todos y cada uno de los intercambios comunicativos que tengan lugar. Es necesario recordar, como hemos visto, que cada palabra, tono o gesto, incluso al pedir el pan, implica un acto de valoración del otro y el mundo. Hay muchas formas de pedir el pan. Hay muchas formas de contar algo. La clave está en observar la comunicación entre los miembros de la familia teniendo presente exclusivamente esa característica valorativa. A veces sorprende lo que observamos. Al día siguiente se le puede decir al resto de los miembros lo que ha sucedido e invitarla a hacer lo mismo. Tomar conciencia, parar y dedicar un poco de tiempo a conocernos es una de las primeras claves para seguir creciendo.


Nota
El contenido de esta entrada ha sido extraído del libro de Virginia Satir “Nuevas Relaciones Humanas en el Núcleo Familiar”. Aunque la autora dedicó una amplia bibliografía a profundizar en lo expresado en esta entrada, el libro citado está dirigido expresamente, en un lenguaje sencillo y directo, a las propias familias, proponiendo ejercicios y explicando y sugiriendo multitud de actividades para mejorar su calidad de vida.