8 errores del sistema educativo tradicional. Roger Schank y el método de aprender haciendo.

Roger Shanck: “El sistema educativo, en lugar de formar, deforma”.

Esta entrada trata de introducir el pensamiento y las prácticas pedagógicas de Roger Schank. Con varios años de experiencia como investigador en inteligencia artificial y docente, afirma que fue espacialmente al observar la educación que recibían sus nietos cuando comprendió que nuestra sociedad enseña las materias equivocadas con la metodología equivocada. Nuestra educación se basa en hablar y hablar sin cesar y los niños pequeños no se caracterizan por una alta eficiencia como oyentes. Diríamos que escuchar no es su fuerte, sin embargo sí lo es imitar y hacer. En general esto pasa a cualquier edad. Además solemos prestar atención cuando algo nos entretiene, no por el mero mandato de aprender, acaso `puedan obligarnos a hacerlo las calificaciones y lo que éstas implican para nuestras vidas, pero no un genuino interés de escuchar. Así, el sistema educativo, según Schank, lejos de formar, se encarga de deformar a los/as estudiantes.

Se afirma de él que dedicado a investigar cómo aprenden los ordenadores descubrió los errores de nuestros sistemas para educar a las personas. Desde entonces se dedica a innovar las metodologías pedagógicas adaptándolas a la práctica, la experimentación y el aprendizaje experiencial del alumnado basado en casos reales.

Roger Schank ha sido contratado por La Salle para para elaborar programas basados en su metología pedagógica

Errores fundamentales de nuestros sistemas educativos.

Para Schank, uno de los grandes problemas de le educación tradicional es el cúmulo de supuestos erróneos que los/as maestros/as tiene acerca de su relación con los alumnos/as. En esta lista invita a docentes y educadores/as a hacer un ejercicio de autoconocimiento para identificar cuáles de estos posibles errores forman parte de su estilo como profesionales. Conocer las posibles faltas en nuestra manera de trabajar es el primer paso para mejorar nuestra labor.

Algunos de estos errores son herencia directa del sistema educativo y es difícil para los profesionales zafarse de los mismos en la rutina cotidiana de sus centros de trabajo. Otros obedecen a una perspectiva más personal acerca de la educación. Pero todos ellos ofrecen la posibilidad de ser subsanados y reemplazados por visiones más constructivas acerca de la relación con el alumnado.

Asumir que hay otro tipo de enseñanza, además de aprender actuando.

Este error es la crítica fundamental de Schank a nuestros sistemas educativos tradicionales. Desde su perspectiva pedagógica el único aprendizaje posible implica hacer. Todo sistema que se sostenga sobre algo distinto de aprender de la propia experiencia está abocado al fracaso educativo.

Cuando Schank realiza esta afirmación no se refiere a la imposibilidad de acceder y memorizar nuevos datos, sino a la de aprender y refinar procesos cognoscitivos. Por supuesto, admite, un estudiante puede aprender datos y aseveraciones sobre la vida y personalidad de George Washington. Podría aprenderlo mediante investigación histórica, pero también por el mero hecho de que se lo dicen. El aspecto formal de nuestro sistema educativo es el del profesorado delante de una clase explicado cosas mediante una charla. Este aspecto formal es el reflejo de un sistema basado en las materias y no en los procesos cognoscitivos que permiten al estudiante la adquisición de nuevos conocimientos.

Estos procesos son varios y pueden conceptualizarse de diversas maneras. Como ejemplo de los citados por Schank podemos mencionar: la capacidad de predecir, de crear modelos, de experimentar y replantear e función del éxito o el fracaso, la capacidad para evaluar, de diagnosticar una situación compleja identificado los factores relevantes, de generar explicaciones causales, de planificar, de elaborar juicios objetivos, etc. O procesos cognoscitivos sociales como los de influencia, el trabajo en equipo o la negociación.

Madres y padres no se colocan delante de sus hijos/as a enseñarles algo, sin embargo el aprendizaje es continuo. Las familias proveen de contextos para el aprendizaje mediante la propia experiencia y con ello estimulan, generan y refinan los procesos cognoscitivos de los/as niños/as. Estos procesos no son alterables mediante meras palabras. Y nuestros sistemas educativos están repletos de palabras, palabras y palabras.
Pensar que los estudiantes creen que es verdad lo que se les dice.

Además, los estudiantes no escuchan al profesorado como fervorosos creyentes en una lectura bíblica. Decir “X” como si fuera verdad no implica que los/as estudiantes identifiquen “X” como verdad. Sólo descubriéndolo en la práctica, haciéndolo, equivocándose, rehaciendo, debatiendo, discutiendo con otros su veracidad, etc. pueden llegar a asimilar que “x” es cierto. Un estudiante concebido como ser pasivo que escucha no aprende nada, no tiene la oportunidad para ello, pero como un ser activo que hace, que está implicado activamente en experimentar él mismo el conocimiento sí.

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Creer que la tarea del profesor es evaluar

En nuestras escuelas enseñar y evaluar son dos acciones inextricablemente unidas. Son los profesores los que enseñan, realizan exámenes y hacen promocionar de nivel. Satisfacer al profesor en ese propósito se convierte en la meta de los estudiantes. Si deseamos evaluar deberíamos despojar al profesorado de esa doble labor, ellos enseñan y otros evalúan. Los profesores deben acompañar a su alumnos/as adonde quieren ir. Los padres juzgan lo bien que sus hijos andan o hablan, pero los hijos no sienten ningún tipo de necesidad de superar un examen.

Pensar que hay algo que todos deben saber para poder avanzar.

Es normal que un profesor diga: “esto es la base de todo lo que sigue, sin esta base no se puede avanzar en mi materia”. Así, a algunos niños les falta base de inglés, a otros e matemáticas, a otros de física, etc. Esto forma parte de otro error clásico: enseñar primero la teoría y luego la práctica. Puedes estudiar un alto porcentaje de informática sin aprender a programar, pero sí una gran cantidad de demostraciones matemáticas. Del mismo modo, un estudiante de medicina puede avanzar largo tiempo en su carrera académica estudiando una cantidad monumental de química orgánica.

Esto puede obedecer a varios motivos. Ese conocimiento otorga poder al profesor, lo que da comodidad. ¿A quién no le gusta sentirse cómodo? La teoría es más fácilmente evaluable que la práctica y toda la educación se basa en la evaluación.

Podemos olvidar toda la teoría tras un examen y no importa demasiado. Hay libros interminables sobre lo que el alumnado de tercero de primaria ha de saber. La justificación para un alumno aprenda a leer correctamente es la adquisición de datos. Sin embargo, hay un error cognoscitivo fundamental, es mejor hacerles leer sobre lo que ya conocen y gradualmente ir implementado áreas de conocimiento novedosas relacionadas con las primeras. La lectura se aprende en un contexto determinado y es más natural. Esta era una de las bases de los programas de alfabetización de Freire.

Así que la regla sería: primero la práctica y luego la teoría. Así todos estamos más contentos. .

Pensar que a los/as estudiantes no les preocupa el objetivo de lo que se les enseña.

“¿Y esto para qué sirve?” Quién no se ha formulado esa cuestión como alumno/a. ¿Cuántas veces ha recibido una respuesta cabal y sincera? Estudiamos las mismas materias que se en Harvard en 1892. Puede que esa sea la respuesta real a la pregunta. Estudias estas lecciones porque eran importantes para personas de hace dos siglos. Suelen decir: “Lo necesitarás más tarde” y los años nos demuestran que enorme mentira piadosa era esta Esa sería la regla: sinceramente, si el profesor no encuentra razones para enseñar lo que enseña, razones auténticas, debería dejar de enseñar esa materia.

Pensar que el estudio puede reemplazar la práctica repetida como técnica esencial del aprendizaje.

Si los deberes en casa implican practicar ayudaran al aprendizaje tendrían cierto sentido. Pero esos deberes son extremadamente raros. EL niño ve ocupado su tiempo por una labor inútil, a no ser que su objetivo no sea aprender, sino obtener buenas calificaciones. Nuestra sociedad se basan en gran medida en un objetivo: que nuestros niños obtengan buenas calificaciones en cuestionarios. La regla para subsanar este error sería: no ha de haber trabajo para casa a menos que sea para producir algo.

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Pensar que como los estudiantes han elegido tu curso, les interesa aprender lo que pretendes enseñarle.

Este es un error clásico en entornos universitarios. Si enseñas sexualidad humana, como encontrar empleo o psicología anómala es muy posible que la audiencia se sienta interesada, pero el resto de contenidos difícilmente motivan al alumnado. Estudiamos títulos, que es algo así como profesiones, pero no contenidos. La meta del alumnado es trabajar en una determinada profesión, no leer exhaustivamente a Cervantes, o resolver sesudas ecuaciones. Satisfacer al profesor es la meta intermedia que puede guiarle a su auténtico anhelo. Pensar que las materias van a motivarles per se es un craso error. Los/as estudiantes se aburren y abandonan a menudo, pero no dejan de conducir un coche por cansancio sin no han llegado a su destino, ni suelen abandonar el partido de fútbol a la mitad, ni dejan tampoco de pedir una cita a esa chica por agotamiento intelectual. Persiguen concienzudamente metas, pero en las materias no hay meta real a alcanzar, no se basan en cosas reales. Puedes estudiar todo el grado de psicología, incluso una inmensa cantidad de horas llamadas “prácticas” sin practicar en ningún momento tu futuro oficio, sólo aprendiendo modelos, hipótesis, revisiones de modelos e hipótesis, revisiones de revisiones, etc.

Personalmente, nunca he leído manuales con tanta fruición como cuando he enfrentado casos reales en mi labor profesional. Si por la naturaleza de mi materia, la universidad no considera correcto que un estudiante inexperto trabaje con niños con problemas psicológicos, ha de simular de forma muy veraz y motivadora que lo hago, de lo contrario, aprender listados y listados de síntomas, de autores, de intervenciones que no se comprenden porque falta la parte aplicada, que es la que define propiamente una intervención, no servirá de nada. Schank lo comenta de este modo, puedes aprender a volar en un simulador en vez de volando, pero ha de ser un buen simulador, de lo contrario no te vas a motivar, y además puedes estrellarte luego.

La regla sería: enseñemos a los estudiantes aquello que realmente necesiten saber cuando acaben su formación.

Corregir a un estudiante que no trabaja diciéndole lo que tiene que hacer.

Estamos enseñando algo a alguien y hace algo mal, hazlo de nuevo le decimos, en qué te has equivocado. Parece lógico, pero casi ningún profesor lo hace. ¿Qué crees que pasó? ¿Por qué supones que pasó? ¿Qué podías haber hecho? No son frases que se suelan pronunciar en nuestras escuelas

Las explicaciones que uno genera por sí mismo se recuerdan más fácilmente que cualquier cosa que le podamos decir. La regla sería: ayuda a encontrar explicaciones propias sobre las equivocaciones.

Pensar que un estudiante recordará lo que se le acaba de enseñar.

He dicho “x” miles de veces y aún se olvidan o no prestan atención, etc. Pasan miles cosas por la cabeza de un estudiante mientras escucha a su profesor: las percepciones de sus amigos o lo que ocurre en sus casas entre otras. La regla sería: no se ha de asumir jamás que un estudiante escucha lo que se le dice y aún menos que ese comentario realmente le interesa. El alumno ha de buscar su propia conclusión.

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Lo que hace el/la buen docente.

Tras haber mencionado varios errores fundamentales en la interacción alumnado-profesorado, pueden deducirse algunas estrategias que compondrían una buena metología pedagógica. Así, un buen profesor, según Schank, hace lo siguiente:

- Nunca le dice a un estudiante nada que él piense que es verdad.
– No se permite ser el juez último de sus estudiantes.
– Enseña primero la práctica y luego la teoría.
– No pide listas de conocimientos que todo estudiante debe conocer.
– No enseña nada que no puede explicar la utilidad de aprenderlo.
– No pone deberes si su finalidad no es producir algo.
– Agrupa a los estudiantes por intereses y habilidades, no por edades.
– Las recompensas son intrínsecas
– Anima a los estudiantes a dar sus propias explicaciones cuando comenten un error
– Nunca asumen que un estudiante escucha lo que le dice.
– Nunca asume que el estudiante hará algo si esto o se relaciona como una “meta” que desea alcanzar.
– No permite que el objetivo del estudiante sea “agradar al profesor”.
– Se gana el respeto de los estudiantes por las habilidades que demuestra.
– Motiva a los estudiantes a actuar mejor y no les ayuda a hacerlo mejor.
– Entiende que su trabajo es conseguir los estudiantes produzcan algo.
– Entiende que son las experiencias, no los profesores, las que cambian el sistema de creencias.
– Confunde a los estudiantes.
– No espera que le felicitan por enseñar bien .


NOTA
Esta entrada ha sido tomada del libro “Enseñando a Pensar. El método revolucionario de aprender con casos reales” de Roger Schank, publicado por la Editorial ERASMUS, en su colección Pensamiento del Presente, Barcelona, 2013.

Enseñar a los niños a contactar con su sabiduría interior. Virgina Satir y la educación espiritual.

La espiritualidad es una de las dimensiones básicas del ser humano, nuestra sed de trascendencia es intemporal y tan connatural a nuestra especie como puede ser nuestro anhelo de razón, el empuje de nuestras emociones o el bipedismo. Desde escenarios diversos, hace tiempo que se viene planteando que el laicismo moderno no tiene porqué ser incompatible con esta faceta humana. El ámbito de la educación no ha permanecido ajeno a estas propuestas. El laicismo que define a los individuos, la sociedad y Estado como entes independientes de toda confesión religiosa es un interesante valor de la modernidad que habitamos, pero no es incompatible con la dimensión espiritual humana, semilla de muchas de las religiones organizadas. Así, no hemos de confundir tales religiones institucionalizadas con el germen del que emergen, condición natural de nuestro ser.

Actualizar nuestro potencial espiritual.

El proceso educativo trata de promover la mejor versión de las personas que participan de él. No estimular una correcta gestión de los sentimientos, capacidad de autocontrol, autoconocimiento sobre el universo afectivo y otras habilidades emocionales, puede generar personas socialmente torpes, carentes de empatía, incapaces de sentir y comunicar a un nivel profundo sus necesidades, así como de colaborar por suplirlas en los demás: futuros profesionales, compañeros, madres y padres emocionalmente incompetentes. Al fin y al cabo, personas que sufren y podría aliviar en parte su sufrimiento si aprendieran una serie de habilidades emocionales básicas. Del mismo modo, el cuidado de nuestro cuerpo (higiene, energía, resistencia, flexibilidad, etc.) o nuestra capacidad de razonar, pueden quedar muy lejos de la mejor versión de los futuros adultos si nadie en la familia o la Escuela, los dos escenarios por excelencia de socialización del niño, trabaja activamente por enseñar y transmitir el cultivo de tales posibilidades, de actualizar y realizar todo el potencial del que son capaces. Lo mismo sucede con la espiritualidad. Carentes de una educación espiritual, los niños pueden encontrar dificultades para conectar y confiar enla fuerza transformador de la vida, aprovechando el caudal de resiliencia, conocimiento y regeneración natural del crecimiento y el desarrollo; dificultades para senitrse parte de un todo más extenso del que forman parte, para aprender la humilidad de no desear imponer sus dictados a la totalidad de la creación, para  conectar a un nivel profundo con otros seres,  para sentirse plenamente integrados y dotados de un horizonte de sentido; para alcanzar estados de serenidad, sosiego y comprensión más allá de la intelectualización; así como  un largo etcétera de valores y caracterísitcas que definen la dimensión espiritual del ser humano.

Pero qué es la espiritualidad

La psicoterapeuta Virgina Saitr, especialista en el trabajo con familias, presenta el tema narrando su propia experiencia personal. “Mi comprensión personal de la espiritualidad se originó a partir de mis experiencias infantiles en una pequeña granja lechera de Wisconsin. Pude ver que las cosas crecían por doquier. A temprana edad comprendí que el crecimiento era una manifestación de la fuerza vital, una forma de expresión del espíritu… pude presenciar el nacimiento de mi hermano y me sentí maravillada; pude sentir su misterio, emoción y solemnidad”.

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Satir nos recuerda que sabemos cómo funciona el crecimiento, pero desconocemos como se inicia. “Ninguna planta crecía mejor porque yo lo exigiera o por temor a mis amenazas. Sólo crecían cuando encontraban las condiciones adecuadas y recibían los cuidados necesarios, aunque en mi opinión, estos incluyen el afecto”. Sólo cuando hemos recibido alimento podemos ofrecerlo a los demás de forma adecuada. “La creación de toda vida procede de una fuerza muy superior a la nuestra; el desafío de volvernos más humanos es permanecer abiertos y en contacto con dicha fuerza a la que damos diversos nombres, de los cuales Dios es el más socorrido. Considero que una vida exitosa depende de nosotros y de que aceptemos una relación con nuestra fuerza vital.”

Aprender a contactar con el milagro de la vida.

La propuesta de Satir es una invitación a contactar con el profundo milagro de la vida. La unión de dos células alberga todos los elementos de los complejos sistemas que originan una persona. “La fuerza vital no sólo supervisa el crecimiento de cada semilla, sino que canaliza la energía para que cada parte reciba todo lo que necesita”. Educar en la espiritualidad es encontrar la manera de atesorar, disfrutar, nutrir y utilizar eficazmente ese milagro.

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La educación, desde esta perspectiva, debería basarse en una actitud de veneración por la vida. En nuestro esfuerzo por cambiar y modelar conductas, corremos el grave riesgo de lisiar el cuerpo, aturdir la mente y aplastar el espíritu. “La curación, la vida y la espiritualidad son el reconocimiento del poder del espíritu… Cuando los individuos aceptan y encaran a su poder superior, surge una fuerza vital y se inicia la curación (al modo de Alcohólicos Anónimos, refiere como ejemplo). Hay miles de personas que han cambiado sus vidas de sufrimiento al seguir esta filosofía. No existe otra proposición que haya tenido un éxito semejante”.

Contactar con nuestra sabiduría interior, con la inteligencia universal.

La espiritualidad es también tomar consciencia de que somos manifestaciones únicas de la vida, que somos divinos en nuestro origen, recipientes que contienen todo lo que ha acontecido antes de que fuéramos lo que somos. Educar en la espiritualidad es también, en este sentido, transmitir formas para comunicar con esa vasta y profunda inteligencia interior, de desarrollar una intuición que nos permita beneficiarnos de ese inmenso caudal de sabiduría. Así, “la meditación, la oración, la relajación, la conciencia, el desarrollo de una elevada autoestima y de un gran respeto por la vida… son formas para entrar en contacto con mi espiritualidad.”

Educar desde el centramiento

Parte ineludible de una educación espiritual es promover e las personas la capacidad de estar tranquilos, de sentirse bien con ellos mismos y aprender a adoptar actitudes positivas. Satir llama a esto “estar centrado”. Desde esa posición se puede aprender “a amar sin condiciones al espíritu, aprendiendo al mismo tiempo a reconocer, reorientar y trasformar mi conducta para adecuarla a los ideales éticos y morales. Este es uno de los retos más importantes de nuestra época.” En resumen: “mi espiritualidad es comparable a mi respeto por la fuerza vital que se encuentra en mí y en todos los seres vivos.”

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El reto de la educación espiritual.

Uno de los retos ineludibles de la educación es promover el desarrollo multidimensional del ser humano, sin menoscabar ni privilegiar el enorme potencial de cada uno de los procesos o facetas que nos componen. Nuestra época y sociedad se debate entre formas institucionalizadas del fenómeno espiritual y el rechazo a todo lo que tenga que ver con la trascendencia y el contacto con esa “fuerza vital” de la que hablaba Satir. Da alguna forma un ser humano incapaz de todo contacto consciente con esta fuerza es un ser empobrecido. Es importante reconocer el potencial transformador de esta perspectiva. La espiritualidad no es algo privativo de determinadas religiones organizadas, ni se corresponde con la imagen banal, huera y superficial que en ocasiones se defiende desde determinadas tribunas del laicismo. La espiritualidad es una importante dimensión humana y como tal ha de ser nutrida para el beneficio personal y social, individual y colectivo, que supone uno de los principios y objetivos fundamentales de la actual educación pública.


 

Nota
El contenido de esta entrada ha sido extraído del libro de Virginia Satir “Nuevas Relaciones Humanas en el Núcleo Familiar”. También te puede interesar la entrada:

Cómo fomentar una auteoestima positiva en los niños. Virginia Satir y las Familias Nutricias

¿Qué es la Musicoterapia? El poder transformador de la música.

En esta entrada abordamos nuestra forma de comprender y usar la música. Para ello presentamos en primer lugar un apartado que recoge varias de las cualidades que convierten a la música en una importante herramienta para la transformación y la comunicación, es decir, para ser integrada en los procesos psicoterapéuticos. En un segundo apartado tratamos de definir la Musicoterapia propiamente dicha.

Clef, Música, Púrpura, Agudos, Nota, Musicales, Melodía ¿Por qué la Música y la Psicoterapia?

  • Existe un gran poder de transformación en el hecho de participar de la música

La participación en actividades musicales posee un inmenso poder transformador para el ser humano. Las neurociencias han estudiado algunas de estos cambios. Cuando aprendemos un instrumento nuestro cerebro se transforma, se enriquece y se adapta a varios niveles, incluso anatómicamente. El mero hecho de escuchar música atentamente estimula la creatividad y facilita la comunicación entre los hemisferios cerebrales. La mayoría de nosotros ha experimentado alguna vez la influencia sobre el ánimo y las emociones que puede obtener de la música, así como la capacidad de activarnos o relajarnos. La música también posee un inmenso poder comunicativo, es capaz de convocar un encuentro social y cultural, o disolverlo, pero sobre todo permite el diálogo íntimo entre dos o más personas. Quien ha tocado en alguna agrupación, sea una batucada, una orquesta barroca o un grupo de rock, sabe de la profunda conexión que puede llegar a establecerse con los compañeros. Pero también entre intérpretes y oyentes.

  • Cuando no hay palabras, cuando parece imposible tender puentes, está la música.

El lenguaje musical permite la comunicación allí donde las palabras se disuelven, no alcanzan o ni siquiera son algo imaginable. El uso de la música permite establecer diálogos con personas que no disponen de la posibilidad de establecer comunicaciones verbales,  ayuda a construir  un vínculo y aliviar el grave sufrimiento de la incomunicación. Con niños/as con problemas madurativos o trastornos del desarrollo, ancianos con patologías degenerativas, personas que han padecido graves lesiones cerebrales, incluso en estado de coma, es posible comunicarnos a través de los elementos propios de la música.

  • La música convoca a la persona en su  totalidad. Su cuerpo, sus emociones y  su mente son su ritmo, melodía y armonía.

A veces expresamos y comunicamos, vivimos y experimentamos la realidad desde la única perspectiva de lo intelectual. Podemos mantener de este modo un diálogo puramente “cerebral”, desconectados de nuestro cuerpo y nuestras emociones. También podemos vivir una experiencia puramente emocional. Sin embargo, la experiencia musical convoca al individuo en su totalidad no fragmentada. Es interesante establecer un paralelismo entre el cuerpo, las emociones y el intelecto con las propiedades rítmicas, melódicas y armónicas de la música.

  • La música despierta el recuerdo dormido, también el futuro, al ponernos en  movimiento. Es una forma de comunicación  universal con otros y nosotros mismos.

Mediante el uso de la música, sea mediante la audición de determinadas melodías o a través de la interpretación libre e improvisada, podemos despertar recuerdos, reencontrar una memoria que habíamos desterrado. De este modo, la música favorece el acceso a contenidos inconscientes para su reelaboración en el presente. Asímismo, la eliminación de las censuras verbales permite la emergencia de contenidos latentes. La música nos conecta con nuestra biografía más arcaíca, incluso uterina y colectiva.

  • La música es un lenguaje de comunicación universal, presente en todos los tiempos y  culturas conocidas, desde el vientre materno a la vejez.

Las actividades musicales permiten con gran fluidez y profundidad establecer relaciones con personas de gran distancia cultural, social o personal. Donde apenas parece probable el diálogo la música es capaz de tender un puente entre ambas posiciones, trascendiendo las limitaciones que constriñen a otros lenguajes.

  • Cuando no hay palabras emerge lo que no puede expresarse con palabras.

Muchas de nuestras vivencias no son expresables con palabras. Una famosa cita de Henry Miller afirma lo que sigue. “Ningún hombre consigna nunca lo que se proponía a decir; la creación original… pertenece al flujo primario: no tiene dimensiones, ni forma, ni componente temporal … Las palabras, las oraciones, las ideas, por sutiles o ingeniosas que sean, los vuelos más disparatados de la poesía, los sueños por más profundos, las visiones mas alucinantes, no son sino toscos jeroglíficos cincelados con dolor y pena para conmemorar un acontecimiento intransmisible”. Esa vivencia íntima, personal e intransmisible puede ser abordada y enriquecida desde otra perspectiva, como es la que posibilita el lenguaje musical. Aunque siempre permanezcan espacios más allá del espacio y tiempos fuera del tiempo en nuestra consciencia, el valor terapéutico de esto es inmenso.

Una vez hemos referido algunas de las cualidades fundamentales de la música para su uso en la psicoterapia, podemos esbozar una definición de nuestra forma de entenderla.

pajaros notas

Clef, Música, Púrpura, Agudos, Nota, Musicales, Melodía ¿Qué es la musicoterapia?

1. Es una psicoterapia no verbal.

La musicoterapia es una forma de psicoterapia no verbal, es decir, en la que las palabras no son lo prioritario y fundamental, sino los recursos del lenguaje musical en un sentido amplio. Con esto nos referimos tanto a la armonía, melodía, ritmo, volumen, intensidad o altura como al uso de la voz, la expresión corporal, el manejo de las distancias, del espacio y otras formas de comunicación no verbal.

2. Es el establecimiento de un vínculo

Mediante el uso de recursos no verbales de comunicación el musicoterapeuta y los clientes establecen una relación terapéutica, es decir, un vínculo profundo que les ayuda a descubrir e integrar áreas de sí mismos y los otros, nuevas formas de vivir la realidad, comprender y actuar.

3. Es mejorar la calidad de vida

Como esto nos referimos a los usos de la musicoterapia como parte de procesos más amplios de rehabilitación. Desde esta perspectiva, la musicoterapia permite acompañar el proceso de personas en situaciones sumamente graves y difíciles, dotándolas de mayor bienestar y promoviendo un mayor calidad de vida en su cotidianidad.

4. Es profundizar otras formas de comunicación

Esta metodología terapéutica facilita la intervención en una amplia variedad de situaciones que difícilmente podrían ser atendidas desde otros enfoques más centrados en procesos verbales y conversacionales: trastornos del desarrollo, síndromes genéticos, demencias, lesiones cerebrales, en definitiva, para aquellas personas cuya situación dificulta la comunicación verbal. En estos casos la musicoterapia se revela como una importante herramienta para trabajar el mundo afectivo y relacional, difícilmente abordable de otro modo.

4. Es crecimiento personal

La musicoterapia no es sólo una forma de terapia para abordar problemáticas psicológicas o relacionales, también es un modo óptimo de trabajar y sondear áreas desconocidas de nosotros mismos, continuar creciendo, explorando, aproximándonos a nuevas realidades. Mediante la creación de un entorno que trasciende las censuras y limitaciones de lo verbal, emergen actitudes, vivencias y recuerdos que nos ayudan a conocernos y transformarnos.


 

NOTAS

- La cita de Henry Miller pertenece a su obra SEXUS.
– Para quien desee ampliar información y profundizar en la Musicoterapia recomendamos especialmente la obra de autores como Rolando Benenzon, Mary Priestley, Alice Miller, Kenneth Bruscia o Gabriela Wagner

 

Cómo gestionar las rabietas y crisis emocionales de los niños. El enfoque de Rebeca Wild.

Rebeca Wild es una afamada pedagoga de origen alemán, actualmente radicada en Ecuador, donde, junto a su marido, creó en 1977 el Centro Educativo Pestalozzi, conocido como “Pesta”. Formada en pedagogía Musical y en el enfoque educativo de Montessori, ha trabajado durante años en la creación de alternativas a la educación tradicional desde una orientación adaptada a las etapas del niño, respetando su proceso natural de crecimiento, contenida en el eslogan “educar para ser”. Esta entrada recoge algunos de sus comentarios y reflexiones acerca del rol educativo de los adultos respecto a los niños y, más específicamente, del modo en que podemos enfrentar sus rabietas y crisis emocionales para ayudarles a crecer y madurar sana e integralmente.

Wild

Límites y presencia.

Comenzamos esta entrada con un breve fragmento de entrevista a Rebeca Wild realizada por el diario La Vanguardia (1). En él pueden apreciarse varios de los puntos fundamentales de su perspectiva.

–A los niños no les gusta que sus padres hablen por teléfono.
Interrumpa la conversación, diríjase al niño, establezca un contacto directo con él y dígale que ahora no puede estar por él.

–¿Contacto directo?
Sí, agáchese, póngase a su altura, tóquele, mírele a los ojos y háblele…

–Limites sí, pero con atención.
Exacto, con atención y amor. Si no quiero que mi hijo toque el aparato de música, no me cargo de paciencia hasta estallar en un grito, no discuto ni doy explicaciones eternas. Simplemente me coloco yo como límite físico entre el aparato y él y con palabras firmes le digo que no le permito jugar con ese objeto.

–¿Y?
En lugar de una prohibición, el niño se ve frente a alguien que no le rechaza sino que se planta con las señales de una ya conocida presencia que le ama entre él y esa cosa que no puede tener.

–Puede estallar una pataleta.
Los límites siempre son dolorosos, y en especial para niños con un viejo dolor, pero hay que permanecer firme sin anular el sentimiento del niño con explicaciones. Deje al niño que desahogue esos viejos dolores.

–¿Demasiadas explicaciones son negativas?
Los niños utilizan todavía todos sus sentidos para establecer contacto con el mundo exterior. Se orientan por nuestra postura, mirada, expresión, olor y sonidos.

– ¿Limite y presencia?
Sí, no hay que dejar al niño sólo en el difícil momento del límite. Cuando está dolido debe sentirse acompañado, pero en ningún caso intentar explicarle los buenos motivos que nos llevan a establecer ese límite, porque hacer eso es no respetar ese momento de dolor.

El papel de los adultos en la educación de los niños: la metáfora del aeropuerto.

Wild describe lo que denomina una perspectiva tradicional de educación y familia. Para muchos existe el convencimiento de que la familia ha de ser un sistema altamente organizado. Dentro del mismo cada miembro tiene pautado sus derechos y obligaciones de acuerdo con una serie de normas fijas. Para cada situación existen un conjunto prescripciones válidas y otras erróneas. El papel de los padres o educadores es garantizar que los niños se atengan a ellas escrupulosamente.

Cuando Wild trataba de proponer y explicar un enfoque diferente a las familias, se le ocurrió la metáfora del aeropuerto. Según este símil el adulto es un aeropuerto que siempre está disponible, preparado para abastecer las necesidades de los aviones para volar: combustible, mecánicos, radar, primeros auxilios, comunicación por radio, etc. todo lo que se puede proporcionar desde tierra.

El niño es el piloto” comenta Wild, “y le corresponde aprender a pilotar el avión con responsabilidad. Si los servicios de tierra descuidan algún detalle, eso puede conllevar riesgos para el avión y para el piloto. A lo mejor es un piloto sin mucha experiencia. Aún le hacen falta muchas horas de vuelo para poder asumir responsabilidades completas. Pero el aeropuerto no interviene para ayudarle a pilotar. El rol del aeropuerto es simplemente estar a su disposición, siempre listo y plenamente equipado, a la espera de los despegues y aterrizajes. ¿Será su pista lo suficientemente larga para evitar maniobras peligrosas? ¿Estará en condiciones de tomar medidas de emergencia en caso de mal tiempo, de un daño mecánico, o cuando el piloto comenta algún error?…

El aeropuerto no pierde el tiempo con explicaciones o reproches, simplemente trata de garantizar al máximo la seguridad del vuelo. Wild comenta que cuando los padres asumen esta perspectiva enseguida se plantean una cuestión fundamental: ¿estamos preparados para ser padres, para garantizar el vuelo, para dotar de suficiente seguridad, para abastecer todas las necesidades de nuestros hijos? No somos máquinas, con dispositivos mecánicos regulares y exactos. Los seres humanos no somos perfectos, por lo que no pueden existir los padres y educadores perfectos. Hemos de asumir el miedo e inseguridad que entraña nuestras responsabilidades como adultos como parte ineludible de la vida. Si bien somos seres vivos, al contrario de las máquinas, inexactos e imperfectos, esto tiene sus ventajas. Los organismos vivos poseen la capacidad de corregir los errores, propios y ajenos, y de sanar muchos de los daños causados por un accidente. Así es la naturaleza de la vida. El rol del adulto es cooperar con dicha sabiduría organísmica inherente a nuestra propia naturaleza y, de forma aún más notable, de la naturaleza de los niños.

Este blog recogía en una entrada anterior un poema de Gibrán en el que se afirma que nuestros hijos no son nuestros, sino de la vida, porque no vienen de los padres sino a través de ellos. Ellos viven en la casa del mañana y es infructuoso y torpe tratar de que se parezcan a nosotros, que somos su ayer. Los padres y educadores son el arco y no la flecha. Como en la metáfora del aeropuerto, el arquero ha de templar con tino y seguridad la dirección hacia el desarrollo y el crecimiento sano e integral de los niños (El poema puede leerse siguiendo este enlace.)

Lo que vivimos como niños, lo que somos como adultos. La metáfora del clima.

Para explicar la profunda relación que existe entre nuestras experiencias más tempranas y la forma en que nos relacionamos con los niños, Wild usa la metáfora del clima. Aunque es un hecho lógico, algo que de una forma u otra siempre hemos sabido y tenido en cuenta. Hoy sabemos desde una perspectiva más científica, tanto por la experiencia clínica, como por los estudios observacionales de psicólogos y educadores, y por los recientes conocimientos sobre procesamiento emocional llevado a cabo por la neurociencia, que el clima emocional que vivimos en nuestra infancia va a influir en gran medida en nuestro sentimiento vital básico, en nuestra capacidad para gestionar nuestras emociones, relacionarnos con el universo afectivo de los otros, en definitiva en nuestra forma de sentir y amar, de temer o gozar.

Si nuestra infancia tuvo lugar en un clima desértico, en nuestro espacio vital crecerán sobre todo plantas del desierto. Un clima tropical, caliente y sofocante, generará una confusa maraña de plantas enredaderas, en las que unan coartan a las otras, obstruyendo el crecimiento. Cuando observamos el clima en el que se desarrolló nuestra niñez y que ha marcado el modo en que vivimos, muchos nos planteamos si es el idóneo para transmitir a nuestros hijos. “¿Somos la mejor compañía para nuestros hijos?” nos plantea Rebeca Wild. Somos imperfectos, nos recordaba anteriormente. Nuestra es la responsabilidad de hacernos cargo de un ciclo en forma de herencia circular. La infancia de nuestros padres determinó el clima afectivo que pudieron propiciarnos durante nuestra infancia, y el clima afectivo que obtuvimos durante la misma es el que ofrecemos a nuestros hijos. Somos directivos o anárquicos como resultado del trato que recibimos. Como padres y educadores, deseamos ofrecer el mejor suelo posible, fértil, lleno de nutrientes, agradable, con agua y luz siempre disponibles en su justa medida. Nuestras reacciones inconscientes obstruyen lo que somos capaces de sentir, de darnos cuenta, de aceptar en nuestros hijos y en el mundo que viven. Todo esto afecta a las relaciones espontáneas que establecemos con los niños que están a nuestro alrededor. Ese es el clima afectivo que creamos.

Romper el ciclo. La metáfora del jardinero.

Si deseamos acabar con la cadena de acontecimientos que hemos descrito, tenemos la posibilidad de actuar como jardineros. Con paciencia, cuidado, dedicación y esmero a la tarea, nos afanamos en convertir el suelo yermo en suelo fértil. De este modo trabajamos con nosotros mismos y con los niños. No se trata de reflexionar, sino de actuar y en base a ello modificar nuestro discurso y comprensión. Prescindimos la directividad e imposición a la que estamos acostumbrados en nuestro trato con nuestros niños o con los que trabajamos y observamos vigilantes y con actitud receptiva, tratando de que nuestros prejuicios no interfieran en lo que apreciamos, qué es lo que sucede.

No se trata de dejar que el niño haga lo que quiera. Esto ha traído muchos malentendidos. El creador de la Escuela Summerhill, el pedagogo Alexander Neill, que asumió uno de los puntos de vista más radicales acerca de la educación, refería una anécdota sobre el tema. Una señora fue a visitarle con su hijo. Afirmaba haber llevado a la práctica todas sus teorías. Mientras hablaban, el niño se subió sobre el piano de Neill y empezó a aporrearlo. Neill esperó unos instantes a que la señora se hiciera cargo de la situación, pero el niño iba adestrozarlo. Finalmente exhortó al niño y su madre a abandonar el despacho. La mujer no comprendía nada, ella decía que había aprendido de sus libros y conferencias que nunca había que decir no al niño. Aquello no era el resultado de sus teorías, afirmaba el pedagogo, sino de una malinterpretación de las mismas. Como nos recordaba Wild en su metáfora del aeropuerto, como adultos no debemos de volar por los niños, pero sí asegurar la seguridad y posibilidad del vuelo del mejor modo posible.

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Nos encargaremos de crear un terreno fértil, de garantizar la luz y los nutrientes. Pero observaremos con paciencia y cuidado. En situaciones de crisis, nos recuerda Wild, es difícil saber cuándo intervenir o no. Suele ser mejor, nos recomienda, no reaccionar de forma automática, siguiendo nuestro primer impulso. Nos propone no dejarnos arrastrar por el impulso, sino detenernos, calmarnos y entonces actuar. Para ilustrar esto nos comenta una fiesta familiar que había organizado en su escuela.Una niña de seis años salió corriendo llorando estrepitosamente hcia sus padres, quienes tomaban café con unos amigos. Se tiró a los brazos del padre gritando estentóreamente. El padre, sacado tan abruptamente del agradable estado de clama en el que se encontraba, reaccionó con violencia. “No llorés, habla, ¿qué quieres?” La niña no respondía y el padre incrementaba la violencia de su reacción.

Una clásica reacción del adulto, comenta Wild es tratar enseguida de tapar la boca de los niños preguntándoles insistentemente ¿Por qué lloras, pero cuenta, qué ha pasado? U ofreciendo nuestras propias explicaciones sobre lo que le pasa. Imponiendo de este modo su manera de ver las cosas a los niños cuando se encuentran en problemas. Para Wild estos razonamientos son instrumentos para evitar tomar contacto con nuestras propias emociones y con las emociones de niño, para contactar, en definitiva, plenamente con el niño, incluso afectiva y emocionalmente. Pero lo necesario en una crisis no es aminorar el sentimiento, huirlo, evitarlo, sino todo lo contrario, sumergirnos plenamente en su vivencia. Pero, entonces, ¿cómo enfrentar una crisis emocional de nuestros hijos o de los niños con los que trabajamos?

Cómo enfrentar una crisis. La metáfora del coche.

En las situaciones de crisis, para Wild lo ideal es crear un clima de seguridad para el niño. Por ejemplo, mediante un respetuoso contacto físico con el niño. Emplear el mínimo de palabras mientras se siente mal. Sencillamente garantizar que se sienta a salvo. Sólo cuando se ha recuperado es conveiente hablar sobre lo ocurrido. Cuando la crisis ha sido superada. Eso, sino se ha alejado ya para ir a jugar. Parece una regla sencilla, pero no lo es tanto. Es necesario practicarla con entrega para afianzarla y sentirnos también nosotros seguros en ella.

La psicóloga Eulàlia Torras, comentaba a propósito de niños con especiales dificultades en la gestión de sus emociones, que los padres y educadores han de mostrarle a los niños que ellos son capaces de sobrevivir a sus rabietas. Si el niño explota en un ataque de ansiedad, miedo, pánico o furia y el padre o la madre reaccionan del mismo modo, también ha sucumbido al miedo o la rabia de la misma manera que le ha sucedido al niño. El niño ha de aprender que cuando explota, en medio de la crisis, el adulto es capaz de proteger y garantizar un espacio de seguridad, así él también se volverá capaz de generar ese espacio. Y esto no es sólo aplicable a niños con especiales dificultades, sino, como nos recuerda Wild, a cualquier niño.

Es necesario tomar consciencia del primer impulso de nuestra reacción y observar con claridad a qué obedece. Si a una muestra de debilidad, aun aválvula de escape par anuestra frustración, a un intento de ahogar nuestro propio miedo, de ahogar nuestra furia con palabras y racionalizaciones, a … Es nuestra necesidad o la del niño. ¿estamos garantizando una tierra nutritiva, unas condiciones seguras para el vuelo o reaccionamos con automatismos aprendidos en nuestra niñez?

Wild propone la imagen de un coche. Cuando se sube una cuesta con una gran pendiente es mejor no hablar. Concentrados en realizar bien la tarea. Cuando lo pero ha pasado se usan palabras descriptivas. Sólo en las rectas nos valemos de palabras reflexivas. Antes hubieran entorpecido y no ayudado. Cuando un coche es atasca en el barro acelerar puede hundirlo más, empujarlo también. Pero podemos afirmar el terreno y que el coche salga por su propia fuerza. Esa es la clave en las crisis, afirmar el terreno para que el niño salga de ella con sus propios recursos.

Evidentemente no es sencillo, y supone un reto para madres, padres y profesionales de la educación, la psicología y otras disciplinas, enfrentar sus propios mecanismos de defensa, sus propias reacciones automáticas, algunas de las consecuencias de sus relaciones más tempranas de su experiencia familiar, como hijos, como alumnos, de su propia historia como niños y con el niño que aun somos en parte. Como Wild nos recuerda es una oportunidad para romper el ciclo, para crecer mientras les ayudamos a crecer, y simplemente el gran hecho de ayudar y posibilitar del mejor modo que seamos capaces sus procesos de crecimiento, de educar para ser y ser para educar.

 

NOTAS

(1) El fragmento pertenece a una entrevista más amplia realizada por Ima Sanchís en el apartado “La Contra”, publicado el domingo , 3 de septiembre de 2006. Puede consultarse completo siguiendo el enlace: http://www.ampaipse.com/EscolaPares/materialafectesinfantesa2.pdf

(2) El contenido de esta entrada ha sido extraído del libro “Aprender a vivir con niños. Ser para educar”, de Rebeca Wild, publicado por la Editorial Herder.

La Vida Auténtica. ¿Qué significa ser nosotros mismos? Erich Fromm

El experimento de la persona hipnotizada.

Para reflexionar sobre la autenticidad de nuestras vidas, Erich Fromm proponía un experimento mental. Imaginemos una persona que es hipnotizada. Durante el trance se le induce lo siguiente. Cuando se despierte tendrán grandes deseos de leer un manuscrito que creerá haber llevado consigo, cuando lo busque y no lo halle pensará que una tercera persona se lo ha robado y entonces se enojará mucho con ella. Por supuesto, también olvidará que todo ha sido preparado durante una sesión de hipnosis.

El sujeto se despierta. Entabla una conversación con otra persona : “Eso es precisamente lo que escribí en mi trabajo, voy a leérselo”. Lo busca y no lo encuentra. Piensa enseguida en la persona que el hipnotizador había declarado como culpable. “Ha debido de ser él”, piensa. Cree en ello y comienza argumentar su creencia. “En una ocasión mostró interés por mi trabajo, en otra me dijo que le costaba poner por escrito lo que piensa, etc.” Va ordenando información anterior de su relación con él de tal forma que su creencia sea coherente. Nunca antes había pensado ni sospechado esas cosas, pero ahora que cree que el culpable es él organiza la información de ese modo y genera nuevos pensamientos para que tenga sentido, en definitiva, racionaliza. La persona implicada se niega. A él le han robado y cada vez se enoja más, se siente impotente, rabioso, encolerizado. La ira aumenta.

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Imagine ahora que una persona entra de repente en la habitación. No sabe nada. Desea saber si lo que piensa y siente es coherente con los hechos. Nosotros que conocemos lo acontecido durante la hipsonisis sabemos que todo es infundado. Sabemos que lo que siente, piensa y desea, de alguna forma no es suyo. Para el que acaba de entrar nadie conoce mejor lo que siente y piensa que la propia persona que vivencia tales emociones y pensamientos, sin embargo nuestra visión es distinta. El hipnotizador podía haberle instado a sentir que el sabor de la piña, su fruta favorita, es muy desagradable, u obligarle a sostener con encono que la tierra es plana y no redonda.

¿Qué nos incita a reflexionar este experimento hipnótico? El sujeto quiere leer su manuscrito, piensa quién es el culpable y racionaliza sus motivaciones, siente una ira creciente. Estos tres actos mentales –voluntad, pensamiento y emoción, no son los propios, no se han originidado en su yo, sino que han sido puestos desde el exterior y son subjetivamente experimentados como si fueran propios. Aunque podamos estar convencidos de la espontaneidad de nuestros actos mentales, estos pueden ser el resultado de la influencia ejercida por otra u otras personas.

El falso yo

La incapacidad para obrar con espontaneidad, para expresar lo que verdaderamente uno siente y piensa, y la necesidad consecuente de mostrar a los otros y a uno mismo un pseudoyó, constituye la raíz de los sentimientos de inferioridad y debilidad. …No hay nada que nos avergüence más que no ser nosotros mismos y nada nos proporciona más orgullo y felicidad que pensar, sentir y decir lo que es realmente nuestro, afirmaba Erich Fromm.

El hombre malogra el únivo goce capaz de darle la felicidad verdadera -la experiencia de la actividad del momento presente- y persigue, en cambio, un fantasma que lo dejará defraudado apenas crea haberlo alcanzado: la felicidad ilusoria que llamamos éxito.
Cuando logra vivir, no ya de manera compulsiva y automática, sino espontáneamente, entonces sus dudas desaparecen… se da cuenta de que sólo existe un significado de la vida: el acto mismo de vivir.

La realización de yo implica la afirmación plena del carácter único del individuo.

Emociones.

La represión de los sentimientos espontáneos y, por tanto, del desarrollo de una personalidad genuina empieza tempranamente; en realidad desde la inciación misma del aprendizaje del niño.

En nuestra cultura, la educación conduce con demasiada frecuencia a la eliminación de la espontaneidad y a la sustitución de los actos psíquicos originales por emociones, pensamientos y deseos impuestos desde fuera.

Para elegir un ejemplo al azar, una de las formas más tempranas de represión de sentimientos se refiere a la hostilidad y la aversión (si se desa ampliar información seguir este enlace). Así, muchos de las emociones tratan de ser reprimidas, extinguidas, eliminadas del niño, que pronto a aprende a no ser consciente de las mismas y en consecuencia, a no ser capaz de recornocerlas en los demás. Con esto se instaura una especia de analfabetismo emocional.

Del mismo modo, también se enseña al niño a experimentar sentimientos ajenos, es decir, que no son suyos. Fromm cita en esta ocasión el muy frecuente caso de querer inculcar al niño en la más temprana infancia simpatía por la gente, en el sentido de deber representar actitudes amistosas con todas las personas con las que interacciona. Si la represión de la hostilidad era un ejemplo de supresión, los sentimientos amistosos son un ejemplo de falsificación. Durante la educación, una amplia gama de emociones espontáneas son reprimidas (cólera o miedo) o reemplezadas por pesudosentimientos.

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Pero en nuestra sociedad existe incluso una tendencia general de desaprobación de las emociones. El mundo afectivo es infravolorado frente al mundo racional. Ser emotivo, nos recuerda Fromm, llega en ocasiones a ser sinónimo de débil, enfermizo o falto de equilibrio y fortaleza. Esto conduce a escindir el universo emocional, una faceta humana inextinguible, del aspecto intelectual y en gran medida fuera del alcance de la consciencia. En gran cantidad de ocasiones no somos conscientes de lo que sentimos.

La psiquiatría y psciología modernas han desempeñado un importante papel en el proceso de prohibición de las emociones. Lo que se considera una personalidad “normal” en una persona que nunca está demasiado triste, airada o excitada. “Infantil” o “neurótico” señalan rasgos inconformes con lo convencional. Determinadas emociones son abolidas, determinadas intensidades y calidades también. Como nos recuerdan Vaughan y Walsh, del mismo modo que la persona enferma no encaja con la definición de “persona normal” creada por la ciencia actual, las personas especialmente sanas, en las que sus emociones están integradas con la totalidad de su ser, a la vez que mantienen un alto nivel de consciencia sobre su universo afectivo, no encajan tampoco con la definición de normalidad. Pero esto no quiere decir que estén enfermas, como a veces puede deducirse del concepto de normalidad esgrimido por la psiquiatría y psicología, sino que se trata de personas especialmente saludables.

Pensamientos.

Tal y como ocurre con las emociones, el pensamiento original y genuino de las personas es desaprobado. La educación, la familia, la cultura, la sociedad, llenan la cabeza de pensamientos preparados. Fromm nos recuerda que, como a los ancianos, enfermos y quienes carecen de poder, los niños suelen ser tratados con condescendencia. Ese trato desalienta profundamente el pensamiento independiente. A la vez, la insinceridad con la que el mundo adulto tiene a relacionarse con la infancia tiende a trasmitirles un mundo falsificado, una imagen ficticia, carente de veracidad. Es como si diéramos instrucciones para sobrevivir en el ártico a quien ha de prepararse para afrontar una vida en el Sahara.

Luego la escuela actual se basa en métodos educativos instruccionales, donde lo primordial es la asimilación de hechos, de información, una estrategia pedagógica basada en la pasividad del pensamiento original y la creatividad. Las cabezas de los estudiantes se llenan de decenas y cientos de hechos aislados e inconexos. A la vez, se inculca la idea de una objetividad imposible. El experto, con sus manos esterilizadas examina la verdad. Esta imagen también es enemiga del pensamiento original, porque éste parte de los intereses y deseos de la persona, de su particularísimo, único e irreplicable punto de vista. Pero la educación no trata tanto de generar personas con capacidad de crear pensamientos genuinos, auténticamente propios, de los que son legítimos emisores, sino de transformarlos en máquinas registradoras de hechos que transportan información vacía de una cabeza a otra.

A la vez, la mayor parte de los medios de comunicación, en una era en la que su presencia es radicalmente importante, parecen ejercer una sola función: la de confundir a los individuos. Todo es demasiado complejo para el hombre común, que ha de delegar parcelas altamente relevantes de su existencia (económía, política, moral) al juicio de expertos a veces completamente ajenos a su situación. Sólo los especialistas pueden comprender la realidad. El hombre común sólo puede sentir impotencia frente a una caótica maraña de datos.

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El estilo de los medios de comunicación tiende a fomentar dos tipos de actitudes. Por un lado genera escepticismo y cinismo en las personas interesadas por la información. Por otro una aceptación infantil de lo todo lo que afirme la autoridad.

En un informativo convencional de televisión es costumbre presentar la escena de un bombardeo y sus consecuencias: centenares de muertos, una ciudad arrasada, para acto seguido comentar el resultado de un partido de fútbol o anunciar una marca de jabón. Esta perspectiva erosiona toda imagen coherente y estructurada del mundo, Las cosas no componen una totalidad, sino que se suman desordenadamente, datos tras datos, información tras información, sin dirección ni sentido. Toda esa información embota al ser humano, entorpecen sus sentidos, los adormece. Frente a la viva y compleja realidad del mundo, el ser humano que ve la televisión o lee la prensa en internet, por citar dos ejemplos, vive una experiencia de indiferencia y chatedad.

El imperativo del egregio oráculo de Delfos: “conócete a ti mismo” mantiene su vigencia y su poder. Sólo el autoconocimiento puede conducir al hombre a asegurar la fuerza y la capacidad de vivir en plenitud, de desarrollar sus propios pensamientos, originales y únicos, su genuina forma de ser en el mundo.

Motivaciones

Lo mismo que se ha descrito sobre las emociones y el pensamiento sucede con la voluntad. Solemos creer que las mayor parte de nuestros problemas radican en un hecho, que no podemos conseguir lo que queremos, por lo que empleamos prácticamente toda nuestra energía en perseguir aquello que deseamos. Pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre un hecho fundamental, si auténticamente sabemos lo que queremos. ¿Persigo mis sueños o los de otros, mis auténticos deseos o los de mi familia y sociedad? ¿Mi voluntad es mi voluntad o algo ajeno a mí mismo? ¿De quién son realmente mis motivaciones?

En gran medida vivimos bajo la ilusión de saber lo que queremos. Socialmente se supone lo que hay que desear. Fromm reflexiona sobre esto: el hombre moderno es capaz de asumir una gran cantidad de riesgo por lograr metas que identifica como propias, pero teme profundamente asumir el riesgo y la responsabilidad de forjarse sus propios fines. Cuando los actores preparan una obra, una vez conocen la trama general pueden llegar a improvisar coherentemente fragmentos de textos, reacciones, detalles de la acción, pero no dejan de representar el papel que les ha sido asignado.

La debilidad de nuestro yo en la sociedad contemporánea ha aumentado nuestra necesidad de conformismo. Si no soy otra cosa que lo que creo que los otros suponen que yo debo ser.. ¿Quién soy yo realmente?

Si no logro satisfacer las expectativas de los demás no arriesgamos a perder la identidad de nuestra personalidad, con lo que comprometemos nuestra salud psíquica y nuestro funcionamiento en sociedad. Si nos adaptamos, si renunciamos a ser diferentes, acallamos nuestras dudas y ganamos seguridad. El precio es la frustración que vivimos cuando abandonamos nuestra individualidad y espontaneidad. Vivimos entonces como autómatas, biológicamente vivos, pero no emocionalmente, no nuestros pensamientos, no de un modo integral y consciente. Fritz Perls, el creador de la Terapia Gestalt, llamaba a este estado “cadáveres computantes”.

Hacia la vida auténtica

Estas líneas tratan de ser una invitación a la plenitud y espontaneidad de la vida. A tomar consciencia de que gran cantidad de pensamientos, emociones y motivaciones son sólo espejismos inoculados durante nuestra crianza, durante la educación reglada, diariamente por un determinado orden social. Sólo seremos libres de actuar según nuestra propia voluntad si realmente sabemos lo que queremos, pensamos y sentimos. Mientras nos ajustemos al mandato de autoridades anónimas adoptamos un yo que no nos pertenece. Cuanto más procedemos de este modo, más conformamos la apagada autenticidad de nuestro comportamiento a la expectativa ajena. Y nuestro sentimiento de impotencia crece. La conquista de nuestra libertad es un empeño activo en el que, paradójicamente, es necesario desprenderse, desnudarse, deshacerse, despojarnos de servidumbres y sumisiones, de hábitos que conducen nuestro destino sin que tomemos parte en ello. Una invitación a aprender desaprendiendo.

fromm hombre modernoDe barbaricarius.wordpress.com

NOTA:

  • Esta entrada ha tomado literalmente varios párrafos de la obra “La Vida Auténtica” de Erich Fromm, publicado por la Editorial PAIDÓS, en la colección Nueva Biblioteca Erich Fromm, en 2007, aunque no deja de contener material propio intercalado, y el original ha sido ordenado de forma que permitiera crear una exposición coherente de una de las ideas centrales de la obra. A saber, el concepto de falso yo en cuyo seno nuestras emociones, pensamientos y motivaciones no son genuinas.
  • También contiene referencias a la obra “dentro y fuera del tarro de la basura” de Fritz Perls
  • y al libro “Más allá del Ego. Textos de Psicología Transpersonal” de Vaughan y Walsh
  • Las imágenes de las citas han sido tomadas de dos páginas web cuya dirección detallamos a continucación. Las citas sobre el pasado y el hombre moderno se encuentran respectivamente en:
  1. http://frasescelebres.frasesparapensar.es/erich-fromm/
  2. https://barbaricarius.wordpress.com/2013/03/02/el-hombre-moderno-vive-bajo-la-ilusion-de-saber-lo-que-quiere/

Técnicas de Meditación para niños y familias de Thich Nhat Hanh

Esta entrada reúne varias de las prácticas meditativas recomendadas por el maestro zen Thich Nhat Hanh para realizar con niñas y niños o en familia. Son prácticas profundas que pueden incrementar el bienestar de quienes las realizan. Incorporarlas a nuestra vida cotidiana puede transformar el sufrimiento.

Thich Nhat Hanh es un maestro budista de origen vietnamita asentado en Francia. Lleva años dedicado a promover y enseñar prácticas de atención plena, defendiendo que una mayor consciencia es el camino para transformarnos positivamente, tanto a nosotros mismos como a la sociedad. Las prácticas aquí reunidas son lo que su propio nombre indica, eminentemente prácticas. Se trata de técnicas que ha probado él mismo y en su propia comunidad y que se han demostrado eficaces en su trabajo con niñas, niños y sus familias.

En el libro, titulado en español, “Felicidad, prácticas esenciales de mindfulness” se recopilan una gran cantidad de ellas. En dicho libro se encuentra un apartado dedicado a la práctica con niños. De allí hemos obtenido el resumen que deseamos compartir.

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1. La comunicación en la familia. La familia como sangha

En muchas ocasiones, madres, padres, hermanos mayores, educadores, etc. pensamos que los niños no tienen suficiente experiencia, por lo que sus pensamientos y voluntad no son auténticamente importantes. Nosotros sabemos mejor que los niños como han de ser las cosas. Pero el amor verdadero brota de la comprensión. Un amor que no nace del entendimiento genuino es dañino, ya que podemos estar generando sufrimiento cuando deseamos hacer e bien. “El camino hacia el infierno está empedrado de buenas intenciones”, escribía Nietzsche, y así puede suceder cuando se trata de los niños. Creemos que sabemos lo mejor para ellos, pero ¿podemos saberlo auténticamente si no practicamos una escucha atenta? En este sentido la comunicación es imprescindible. Cuando las puertas de la comunicación se cierran madres y padres, hijos e hijas, hermanos y hermanas, todos sufren. Para evitarlo, Thich Nhat Hanh nos recomienda mantener un encuentro semanal y convertir la familia en una sangha, una comunidad de practicantes budistas. Hablar en ese encuentro de nuestras emociones y necesidades, de lo que sentimos sobre nosotros mismos y los otros. No es necesario, nos recuerda, convertirnos al budismo, convertir nuestro hogar en la extraña versión de un monasterio, simplemente se trata de vivir con atención y establecer prácticas que pueden sernos de ayuda.

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Trabajando como mediador familiar con adolescentes me he dado cuenta de que los conflictos tienden a amainar cuando las familias restablecen las vías de comunicación y aprenden a escucharse y hablarse. Usualmente se trata simplemente de eso. A veces, las familias comentan que en las sesiones se comprenden, se sorprenden incluso de ello, pero que al salir todo vuelve a ser lo mismo, se reinstaura la cotidiana dinámica del conflicto. Sin embargo, conforme avanzan las sesiones, poco a poco van aprendiendo, o reaprendiendo la capacidad de establecer una comunicación sincera con los otros miembros de la familia más allá de los encuentros en consulta y la intervención de un tercero ajeno al núcleo familiar. De este modo, y poco a poco, va expandiéndose al funcionamiento del hogar. Cuando esta generalización ha sucedido y comienza a asentarse la terapia o mediación va tocando a su fin y suelen manifestar un temor: “¿Sucederá de nuevo lo mismo?” ¿Se mantendrá la comunicación sin sesiones periódicas mediadas por un tercero neutral? La consigna es crear un espacio de mediación que ellos mismos gestionen. Yo suelo invitarles, tal y como hacían al acudir a nosotros, a crearlos fuera de la casa. Donde está la familia está el hogar. No tiene porque ser entre las paredes donde viven cotidianamente, esto puede ayudarle s a tomar distancia de las energías y recuerdos que impregnan el lugar donde realizan la vida cotidiana. De este modo, pueden ayudarse de tomar cierta distancia, acudiendo al parque p a una cafetería o a cualquier lugar en el que puedan conversar y todos estén a gusto para expresa lo que sienten, lo que necesitan, sus temores y deseos, sus anhelos y orgullos, su amor al cabo.

Thich Nhat Hanh recomienda esto centrándose en dos prácticas fundamentales dentro del budismo: el habla amorosa y la escucha atenta. Ambas son fuentes de comprensión, reducen el sufrimiento y estimulan un desarrollo sano e integral.

2. La escucha atenta y el habla amorosa.

Como padres podemos usar el lenguaje del amor o el de la autoridad. El primero nace de una escucha profunda, de un genuino entendimiento de las dificultades, ansiedades y sufrimientos del otro. Si no comprendemos a nuestros hijos difícilmente podremos establecer una comunicación genuina con ellos. A veces sólo oímos nuestro propio rumor cuando les hablamos, nuestras ideas y prejuicios sobre el mundo y las personas, nuestra propia experiencia pero no la de ellos. Anteponemos nuestro propio conocimiento, los estereotipos que nos hemos formado sobre ellos (estudioso, desorganizada, inteligente, perezoso, tímida, etc) antes que los hechos sin más. Oímos las palabras que deseamos escuchar (siempre miente, exagera, está minimizando lo ocurrido, etc) más que lo que auténticamente nos cuentan. Como comentábamos, anteponemos nuestro conocimiento, enteramente subjetivo, a los hechos y sus palabras, las de ellos y ellas, las de nuestras alumnas, hijos, hermanas, etc.

escucha

Es por esto que Thich Nhat Hanh recomienda dos prácticas de gran profundidad. La escucha profunda y habla amorosa. Ambas se retroalimentan. Sólo si cultivamos la capacidad de oír sin más, sin contaminar todo lo que observamos con el velo de nuestras ideas preconcebidas, podremos hablar desde el amor y la comprensión. Y cuando comencemos a hablar desde el amor, aprenderemos a escuchar sin dejarnos guiar por los prejuicios y las ideas preconcebidas. Les prestaremos atención sólo a ellos, a los niños y niñas con los que nos relacionamos y nuestro respeto será profundo con su individualidad, con el milagro único y genuino que representan.

3. Meditación caminando con niños.

La práctica de la tención mientras caminamos tiene un sentido profundo en la tradición zen y Thich Nhat Hanh ha escrito múltiples páginas y enseñado en multitud de lugares a practicar la forma correcta de hacerlo. Si caminamos cultivando la plena consciencia acompañado de un niño él percibirá nuestra concentración y estabilidad. A veces los niños correrán de nuestro lado, adelantándonos. Nosotros percibiremos su frescura y su inocencia. Le recordaremos la posibilidad de prestar atención a cada uno de nuestros pasos.

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En Plum Village, una comunidad de practicantes en Francia en la que reside Thich Nhat Hanh , han desarrollado un método para practicar este tipo de meditación con niños. Cuando pasean los niños dicen “si, si, si” al inspirar y “gracias, gracias, gracias” al expirar. Con ello responden positivamente a la vida, la sociedad y la Tierra. También dan las gracias. Esta actividad suele gustarles mucho. Thich Nhat Hanh trata de trasmitirles este mensaje “cada uno de tus pasos te ayuda a llegar ¿Adónde? Al momento presente, al aquí y ahora. Y es que, para ser feliz, no necesitas absolutamente nada”. Si caminan con esa actitud, están practicando la meditación caminando.

4. Gestionar la ira. Respirando juntos.

Thich Nhat Hanh nos recuerda que las emociones son como las tormentas: llegan, permanecen un tiempo, a veces breve, a veces algo más largo, y luego acaban escampando. Cuando llegan, los niños están a merced de la tormenta. Sin embargo, como adultos podemos reconocer la tormenta, abrazarla y sonreír y hemos de trasmitir esta posibilidad a los niños. Fundamentalmente, necesitamos ejercer una atención focalizada sobre nuestra respiración y compartir la utilidad de este método con los niños.
Cuando un niño se siente desbordado por la emoción podemos sostenerle en brazos, tomarle de la mano e invitarle a practicar con nosotros. Al hacer esto compartimos con él nuestra estabilidad. Le invitamos a respirar juntos. Al inspirar nuestro vientre se expande, al espirar se contrae. Continuamos inspirando y espirando, atentos al vientre. Respiremos lentamente, juntos, hasta que la respiración del niño se hace más fuerte y pausada. Si nosotros permanecemos estables puede tomar de nosotros esa estabilidad, de este modo la espiración va aligerándose y la mente comienza a tranquilizarse.

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5. Gestionar emociones intensas. Llevar un guijarro

Para los niños y niñas que se enfadan con frecuencia Thich Nhat Hanh propone que lleven consigo un pequeño guijarro e ir a algún lugar especial dentro o fuera de la casa: bajo un determinado árbol, sobre una determinada alfombra, en algún lugar agradable de su habitación y decir: “Aquí está mi guijarro. Voy a practicar con él porque hoy tengo un mal día. Cada vez que me sienta enfadado o molesto lo tomaré con la mano y respiraré profundamente. Haré esto hasta que me tranquilice.” Hemos de enseñar al niño a llevar el guijarro en el bolsillo durante el día. Cuando se sienta enfadado puede tomarlo y decir: “inspiro y sé que estoy enfadado, espiro y cuido de mi rabia”. El enfado puede permanecer pero se sienten seguros. Al hacerlo durante un rato podrá calmarse y llegar a sonreír. “Inspiro y veo la rabia, espiro y sonrío”. Cuando es capaz de sonreír puede guardar el guijarro. Thich Nhat Hanh afirma que la atención plena actúa como las rayos del sol, no es necesario esforzarse, simplemente cuando sus rayos atraviesan algo ese algo cambia. La flor se abre al recibir el sol. La rabia se disipa cuando le prestamos atención. Frente al miedo o el enfado, los niños pueden practicar de este modo.

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6. Comida en familia.

Thich Nhat Hanh cuenta que preguntó a unos niños cuál era el propósito de desayunar. Uno le dijo que se hacía para tener fuerzas durante todo el día. Otro le contesto que el fin de desayunar era desayunar. Ese niño estaba en lo cierto, afirma Thich Nhat Hanh, pues el propósito de comer es comer. Para cultivar la armonía, recomienda en la medida de lo posible comer en familia al menos una vez al día

Antes de iniciar la comida también recomienda respirar silenciosamente, inspirar y espirar con atención al menos tres veces, mirar a los otros, darnos cuenta de que están allí, reconociendo su presencia. Prestamos entonces atención a seis contemplaciones:

1ª. El alimento es un regalo de todo el universo, de la tierra, la lluvia y el sol.

2º. Agradecemos a las personas que han hecho posible que el alimento esté allí, sean vendedores, agricultores o cocineros.

3º Sólo nos servimos la cantidad que vamos a comer.

4ª Masticamos con lentitud, atentos a los sabores y sensaciones de la comida, disfrutándola.

5º De ella tomamos energía para vivir, para amar y comprender.

6º Comemos para ser sanos y felices y amar a los demás como si fueran de nuestra familia.

Thich Nhat Hanh nos invita a compartir estas contemplaciones con los niños. Prestar atención durante la comida es ser amable con todas las personas que la han hecho posible. Si comemos distraídos y ausentes es como si despreciáramos s a todas las personas y circunstancias que han hecho posible que el alimento llegue a nuestra mesa. Además, si también escogemos con atención lo que comemos, de forma que sea saludable, incrementaremos nuestro bienestar.

comida familiar

7. Invitar a la campana a sonar.

Thich Nhat Hanh, basándose en su experiencia de que cuando un grupo de personas respira unidas, sosteniendo su atención conjuntamente se produce un maravillo tipo de energía, ha ideado esta práctica de invitar a sonar. Se trata de tener una campana en casa o en clase. Todo integrante de la familia tiene derecho a hacerla sonar, con ello invita al resto de la familia a inspirar y espirar atentamente tres veces. Si alguien está enfadado o llora, sea madre, hijo o hermana, cualquier miembro puede invitar a la campana a sonar. Thich Nhat Hanh afirma que una sola semana de esta práctica puede incrementar el sosiego y el bienestar de una familia considerablemente.

Trabajando con niñas y niños en terapias de grupo suelo tener una campana o cuenco con sonido envolvente. Con ceremonia y atención la invito a sonar e invito a los niños a respirar conmigo, a volver al presente. Hago esto varias veces. Cuando la práctica se ha asentado y las situaciones se vuelven tensas, crispadas, o sencillamente alguien lo necesita o todos nos hemos dispersado en exceso evadiéndonos de la situación, podemos invitar a la campana a sonar. He podido comprobar que los niños suelen participar con agrado de esta práctica, especialmente si el sonido es cálido y envolvente, así de cómo todo el grupo nos beneficiamos de ella. En ocasiones, cuando he trabajado fuera o no me era conveniente llevar conmigo la campana, he llegado a llevar una aplicación del móvil en la que basta tocar con el dedo la imagen de una para que suene una reproducción bastante exacta del sonido. Esta práctica es capaz de contener las emociones del grupo y crear un productivo espacio de calma.

Thich Nhat Hanh realiza esta práctica con una enorme profundidad. Nos describe y recomienda su modo de hacerlo. Cuando invita a la campana a sonar tiene en mente un poema que le recuerda que cuerpo, palabra y mente han de estar en perfecta unidad, que su corazón viaja con el sonido y desea que quienes lo escuchen pueden trascender su sufrimiento. Tañe a medias la campana para que la gente puede prepararse. Luego comienza a tocar dando tiempo a que se inspire y espire tres veces. Escuchar atentamente el sonido y respirar, afirma, nos devuelve al presente, a nuestro verdadero hogar. Tres veces invita a la campana a sonar, dando tiempo suficiente para que quienes escuchan puedan realizar las tres respiraciones. La última invitación es la más larga. Afirma que puede escuchar la campana durante una hora o más, que hacerlo le nutre y sana.

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8. La habitación de respirar.

Thich Nhat Hanh nos cuenta una ocasión en la que preguntó a un niño qué hacía cuando sus padres se enfadaban y que éste le contestó: “cuando se ponen así sólo tengo ganas de escapar”. Y este es un buen ejemplo del sentir de muchas niñas y niños. Para esto recomienda la siguiente práctica. Cuando la familia está en un buen momento puede plantearse la posibilidad de crear una habitación o rincón para respirar. Un lugar agradable, para el que puede bastar una mesilla y una flor si la casa no es tan espaciosa como para reservar una estancia para ello. Cuando se enfaden han de acudir allí, invitar a la campana a sonar y respirar. Toda la familia ha de estar de acuerdo en ello y comprometerse, incluso puede realizarse un contrato que firme cada miembro de la familia. Thich Nhat Hanh cuenta que la naturalidad de los más pequeños suele jugar un papel de gran utilidad para sus padres. Cuando estos se enfadan y se ha de acudir a la sala de respirar uno suele estar en desacuerdo, atrapado en la emoción. Entonces muchos niños tienden a animarles hablando de acudir a la habitación de respirar. Este hecho suele hacerles tomar conciencia de lo que está sintiendo y prestar la atención correcta que puede transformarlo. Thich Nhat Hanh sugiere tres meses de esta práctica para comprobar cómo puede llegar a mejorar el clima familiar, así como sanar las heridas del corazón de los niños.

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9. El pastel de la nevera

Cuando un niño ve que sus padres están a punto de perder los estribos puede decirles algo del tipo: “¿te acuerdas del pastel que tenemos en la nevera?”. No se trata de un pastel real, simplemente de una consigna, una frase cotidiana que adquiere un valor simbólico. Como afirma Thich Nhat Hanh , se trata de un pastel que nunca se acaba. Cuando la madre, el padre o el abuelo escuchan esas palabras tiene la oportunidad de salir literalmente de la situación, apartarse de la discusión o la situación y tomando distancia tratar de serenarse. Luego, sosegados, pueden incluso preparar un pastel o algo que lo sustituya, algo apetecible a compartir. Se trata de una práctica para cuando aun no se tiene una campana o un lugar para respirar.

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10. La meditación de la naranja

A veces comemos una naranja y no estamos comiendo una naranja, sino una discusión pasada o una tarea por hacer. Saboreamos lo que nos ha dicho nuestro jefe o la pregunta ¿cómo vamos a llegar a fin de mes?, pero no la naranja. La tomamos sin consciencia. Para enseñar a los niños a disfrutar y concentrarse podemos practicar la meditación de la naranja.

Para ello nos sentamos cómoda y establemente. Contemplamos la naranja como contemplamos una obra de arte, o más aun como si se tratara de un fabuloso milagro. Sostenemos la naranja en la mano y nos serenamos respirando consciente y profundamente, Luego contemplamos la naranja. Tratamos de visualizar el naranjo del que procede. Imaginamos la lluvia y el sol, la flor que brota, la lenta transformación hacia la naranja que sostenemos. Así conectamos con el milagro de la vida. Luego la pelamos despacio. Prestamos atención a su tacto y al aroma que desprende. Luego depositamos un gajo en la boca y degustamos su jugo. Comemos así el resto de la naranja, atentos al modo en que el alimento y su sabor se expanden en nuestra boca. Como afirma Thich Nhat Hanh , el naranjo ha tardado unos tres, cuatro o seis meses en crear esa naranja que sostenemos en la mano. Si la comemos si prestar atención es como si la naranja no existiera. Como cuando tomamos un helado viendo la televisión, podemos no darnos cuenta cuando el helado ya ha terminado. Enseñar esta práctica a los niños es hacerles participar del milagro de la vida, del auténtico milagro de la presencia.

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11. Abrazar árboles.

La estabilidad y frescor del árbol tiene mucho que enseñarnos, afirma Thich Nhat Hanh . Recomienda que junto a los niños nos detengamos y toquemos un árbol, da igual que se trate de un roble, manzano o pino. Respiramos conscientes y palpamos atentamente su corteza. Le invitamos a conectar con el árbol y si quiere, puede luego abrazarlo. Thich Nhat Hanh nos recuerda que los árboles nunca rechazan los abrazos. Son fiables, están ahí. También su sombra cuando la necesitamos, esperándonos.

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12. El día de hoy

Existen el día de la madre, del padre, del amor, los santos, los cumpleaños, del trabajo, de la tierra, etc. ¿Por qué no declarar el Día de Hoy?, nos pregunta Thich Nhat Hanh. Para celebrar el Día de Hoy no se piensa en el mañana, sino sólo en lo que estamos haciendo. Cuando jugamos disfrutamos del juego, cuando comemos de la comida. Cuando bebemos sabemos que bebemos. En el Día de Hoy no vivimos preocupados por el resto de los días, pues se trata del día más extraordinario, del único que disponemos. Ayer no está y mañana aun no ha llegado. No existe otro que el Día de Hoy y hemos de celebrarlo, hemos de convertirlo en el día más importante de nuestra vida.

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Notas:

– Como mencionábamos al principio, las prácticas aquí recopiladas se encuentran en el libro: “Felicidad. Prácticas esenciales de plena consciencia.” Escrito por Thich Nhat Hanh y publicado por Editorial Kairos en 2009. En él se reúnen prácticas de minfulness agrupadas como: cotidianas, del comer, físicas, en relación y comunidad, extendidas y con niños.

– Quien desee profundizar en la visión de Thich Nhat Hanh y en su aplicación del budismo para transformar el sufrimiento de nuestras vidas, recomendamos el libro “EL corazón de las enseñanzas de Buda”.

– Si desean acceder a información relacionada con una iniciativa de Thich Nhat Hanh y su comunidad para llevar estas prácticas a las aulas recomendamos leer nuestra anterior entrada:

– Otras prácticas con niños como son “la meditación del guijarro” o “los cuatro mantras” no han sido descritas en esta entrada por no alargarla en exceso, ya que requerían de mayor detalle. Dada su profundidad y utilidad trataremos de dedicar alguna entrada posterior a las mismas.

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Taller Desarrollar la Inteligencia Emocional

El taller está destinado a mejorar y desarrollar nuestra inteligencia emocional, es decir, nuestra capacidad de gestionar la energía que despliegan las emociones para conseguir los fines que nos proponemos. Tiene un enfoque altamente práctico.

Se ha demostrado que la correcta gestión de las emociones está más relacionada con nuestro bienestar, con el éxito laboral o la calidad de nuestras relaciones personales que otras habilidades como las relacionadas con una alta capacidad intelectual.

Incluso en muchas ocasiones, las emociones que sentimos juegan en nuestra propia contra. El miedo, la ansiedad, la rabia, nos paralizan o acaban con nuestras relaciones y nuestra felicidad. No sólo podemos evitar que esto suceda, sino aprender formas de usar la increíble fuerza y versatilidad de las emociones para ayudar a mejorarnos a nosotros y a quienes nos rodean.

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Para ello es necesario:

  • aprender sobre nosotros mismos, conocer nuestros propios y personales procesos emocionales
  • aprender a regular la energía de nuestras emociones, colocarlas al servicio de nuestros fines y bienestar
  • aprender a motivarnos para realizar lo que auténticamente deseamos
    aprender a empatizar con las emociones de otras personas
  • aprender a relacionarnos adecuadamente, protegiendo nuestros propios intereses y respetando los de los demás, incluso ayudando a los otros mientras nos ayudamos a nosotros mismos.

Estos son en definitiva, los cinco pilares sobre los que se fundamente la Inteligencia Emocional y ellos son los contenidos del taller.

bolas emocionadasContenidos del taller

AUTOCONOCIMIENTO.
Tomar consciencia de nuestras emociones. A veces no somos auténticamente conscientes de lo que sentimos, reprimimos la rabia, la tristeza o el miedo, o nos resulta difícil experimentar alegría o asombro. Trabajaremos por conocer mejor nuestro mundo emocional.

AUTORREGULACIÓN.
Las emociones despliegan una gran cantidad de energía, bien sea porque estemos asustados, enfadados o contentos. Manejar con inteligencia esa energía, aprender a canalizarla y gestionarla hacia los fines que nos propongamos es el interés de este apartado.

AUTOMOTIVACIÓN.
Para encontrar motivación para cualquier propósito es necesario encontrar un sentido, un marco en el que lo que hagamos sea realmente importante para nosotros y tenga significado. A su vez, existen formas de aprender a fluir, de lograr que la tarea sea la propia recompensa, más allá de los resultados.

EMPATÍA.
Ser capaces de empatizar, de colocarnos en el lugar del otro, de escuchar en nosotros las resonancias de sus emociones, intuir como ha de sentirse, qué le mueve, son habilidades imprescindibles para mejorar nuestra vida aprendiendo a navegar en un mundo de personas, en un mundo emocional.

HABILIDADES INTERPERSONALES.
A veces no es fácil expresar nuestros propios deseos sin molestar a otros y preferimos callar. A veces no es fácil resolver un conflicto. A veces ni siquiera es fácil escuchar atentamente En multitud de encuentros con otras personas (en el trabajo, la familia, amigos, o vendedores, profesores, etc.) podemos mejorar la calidad de nuestros encuentros. Podemos mejorar la calidad de nuestras relaciones, tanto las más cotidianas y superficiales como las más íntimas, entrenando habilidades concretas.

puzzle brain¿Cuándo?

Los próximos viernes 20 de febrero por la tarde y sábado 21 por la mañana.
En horario: V20(16’30-20-30h)
S21 (9’00-13’30) Febrero.

¿Dónde?

En CAIP Psicoterapia y Formación. El centro está junto a la Alameda de Hércules. Calle Joaquín Costa, 34, bajo, SEVILLA. Puedes informarte en 655 35 65 34.

¿Cómo me inscribo?

Llama al 655 356 534 (también por whatsapp) o escribe a info@centropsicosocial.es solicitando información. O mediante facebook. (CAIP Psicologia).

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¿Quién lo imparte?

Estrella Rosselló. Psicóloga colegiada y psicoterapeuta. Experta en Psicoterapia Dinámica. Máster en Terapia Sistémica. Formada en terapia Gestalt. Practiciones y Trainer de PNL. Co-creadora del Posgrado Experto en Inteligencia Emocional para IUPER y Universidad Católica de Murcia.

Carlos López. Psicólogo colegiado y psicoterapeuta. Mediador familiar. Máster en Clínica Psicoanalítica de la Infancia y la Adolescencia. Formado en Terapia de Aceptación y Compromiso y Mindfulness. Co-creador del Posgrado Experto en Inteligencia Emocional para IUPER y Universidad Católica de Murcia.

El descubrimiento de la Infancia.

La creación del concepto actual de infancia, con las repercusiones prácticas que conlleva, asemeja el descubrimiento de un continente. Salvo llegadas accidentales o visionarias, como sucediera con la visita de los vikingos a América, no es hasta el siglo XIX que el concepto moderno de infancia es descubierto. Pero aún entonces queda mucho por recorrer. Se trata de un continente desconocido en el que aun figura la inscripción de terra incógnita sobre sus mapas incipientes. Es la era de Rosseau, Pestalozzi o Tiedeman. El reloj continúa avanzando y poco a poco la infancia es reconocida y definida como un territorio. Los primeros geógrafos sistemáticos comienzan a delimitar valles, montañas y mesetas. Son ahora los tiempos de Freud o Binet. Llegan luego pioneras, como Jebb o Montessori que tratan de construir una vida justa y apacible en sus dominios. La infancia que hoy conocemos es un continente recién descubierto.

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La definición de infancia es más reciente de lo que parece.

El reconocimiento del maltrato infantil es un ejemplo clarificador sobre la construcción de la nueva definición y sus implicaciones tangibles en la vida de una sociedad. El lector ha de tener en cuenta que mientras no existe una definición socialmente consensuada sobre la niñez el maltrato infantil, aun existiendo, es ignorado por la sociedad, no en el sentido de no ser considerado importante, sino que sencillamente no es percibido.

Hasta finales de la década de 1969 el mundo médico no acuerda, y con ello da carta de existencia, el maltrato físico sobre la infancia como algo real y reconocible. Este hecho se produce alrededor de un artículo publicado por el pediatra norteamericano Henry Kempe, que acuña el término de “síndrome del niño golpeado”. Hasta entonces el maltrato físico a los niños era prácticamente impensable, salvo en casos francamente excepcionales. Para ello era necesaria una definición de la infancia como un periodo separado de la edad adulta, una definición que reconociendo su autonomía permitiera adscribirles derechos concretos, fundada en una nueva visión capaz de deconstruir el adultocentrismo hasta entonces invisible, y que situara a los niños y niñas como protagonistas de su propia historia.

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Durante el siglo XIX y gran parte del siglo XX las muertes de niños propiciadas por brutales maltratos físicos eran consignadas de las más diversas formas, pero siempre excluyendo algo hasta entonces inconcebible: el maltrato a manos del adulto. El raquitismo que debilita los huesos produciendo fracturas ante el más mínimo contacto es unas de las razones esgrimidas por un director del Hospital de Niños de Londres a finales del siglo XIX. La revisión actual de los archivos del hospital detecta la defunción de 3926 niños menores de cinco años que son clasificados como “muerte accidental”. Sólo 200 de los casos se clasifican como “homicidio involuntario”. La revisión de los archivos llevada a cabo por el ya citado Kempe en 1978, adscribe la totalidad de los casos al maltrato infantil. Sencillamente, la mentalidad de la época era incapaz de concebir lo que hoy definimos como tal. Eran necesarias profundas transformaciones sociales que ayudaran a pensar al individuo en la propia existencia de la infancia.

Así, el concepto de infancia, con las innumerables consecuencias prácticas que de él se derivan, es mucho más moderno de lo que solemos pensar. Nuestra relación con la niñez ha sufrido una gran transformación en las últimas décadas. Las actuales pautas de crianza, el reconocimiento de sus derechos, las políticas de protección… todo ha sido profundamente transformado en los últimos decenios en gran parte del mundo. Sobre la construcción de la actual definición de infancia se basa esta entrada. Todo profesional, sea en labores pedagógicas, asistenciales, sociales, sanitarias, etc. que trabaje con la niñez, está profundamente condicionado en su labor por el consenso social acerca de lo que se entiende como tal. Por eso es vital reflexionar y conocer de cerca su historia reciente. Pero también condiciona la actuación de madres y padres, de familiares, en definitiva, de cada miembro de la sociedad en su relación con la “tribu” a la que pertenece.

La construcción del concepto de infancia.De la antigüedad a nuestros días.

Para iniciar este breve recorrido sobre el concepto de infancia, pensemos en el valor que se otorga a la vida del niño respecto a la del adulto. Durante gran parte de la historia europea el infanticidio es práctica habitual. Se realiza fundamentalmente con niños deformes o con algún defecto físico, con hijos ilegítimos o producto de relaciones adúlteras de la mujer y por falta de recursos económicos para mantenerlos.

Pertenecía al padre la capacidad de aceptar o rechazar al hijo. En la antigua Roma, en caso de que no lo reconociera podía abandonarlo en la calle para quien quisiera hacer uso de él. El proceso llamado “exposición del bebé” da origen al término “niños expósitos”.

Dicha práctica era especialmente común con las niñas. La carta de un heleno a su mujer el año uno antes de Cristo recoge la siguiente frase: “Si llegas a tener un hijo (¡toco madera para que así sea!), déjalo vivir; si es una niña, deshazte de ella”. No es hasta el siglo IV que por primera vez el infanticidio se asimila al asesinato, aunque se siguiera practicando abundantemente durante varios siglos después.

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Es necesario tener en cuenta, que durante la Antigüedad y la Edad Media, la mortandad infantil es muy elevada. Las enfermedades, la malnutrición y las negligencias o maltratos acaban con la gran mayoría de los niños en sus primeros años. Hasta que no se alcanzaban los cinco o seis años de edad no se comienza a estimar al niño como algo alguien digno de ser tenido realmente en cuenta. Abundante documentación refleja abusos diversos y prácticas en las que el niño es “objeto” diversión durante este amplio periodo.

Respecto a la definición más teórica de la infancia, durante la Edad Media la idea está fundamentalmente mediatizada por la omnipresencia del cristianismo, por la que el niño es concebido bajo el signo del pecado original, un ser corrupto y perverso que ha de ser progresivamente socializado. En gran parte la educación es un sistema de enderezamiento por el que mediante la disciplina y el castigo el niño abandona su naturaleza bestializada y va ganando humanidad. “No hay peor estado, más vil y abyecto, después del de la muerte, que la infancia” escribía el Abad Bérulle. “Sólo el tiempo puede curar de la niñez y de sus imperfecciones” sentenciaba Tomás de Aquino.

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Durante el periodo que lleva del Renacimiento al siglo XVII, Erasmo, Luis Vives o Comerius protagonizan diversos acercamientos al concepto de infancia que van a modificar la perspectiva general. Cuestiones como la educación de “anormales”, la adaptación de la educación según casos individuales, algunas propuestas de educar tanto a niñas como a niños, o el reconocimiento del papel educativo que juega la madre son solo algunos ejemplos de ello. Locke defiende la importancia que la experiencia y los hábitos tienen en la conformación del individuo, acuñando la famosa expresión “tábula rasa” para definir el estado del recién nacido.

En el siglo XV se produce un avance en el proceso de definición de la infancia. Si bien existen definiciones formales del niño como “propiedad”, s e trata de una propiedad indefensa que ha de estar al cuidado de alguien.

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Siguiendo a Puerto Santos, no es hasta el siglo XVI que la literatura recoge una visión más humanizada, en la que el niño es descrito como “pequeño adulto” u “hombre por hacer”, “inacabado” y no tanto ya como una “propiedad”. La profunda pobreza en la que viven la inmensa mayoría lleva a la incorporación al trabajo de los niños a partir de los cinco años. Se tiene constancia de que en el siglo XIV las niñas de familias pobres son entregadas como sirvientas a los seis años. El niño es “esclavo del adulto” pues es propiedad de los padres, tanto en Babilonia, Grecia como en la Europa medieval. En el siglo XII la Iglesia prohíbe por decreto la venta de los hijos pasados los siete años. Rusia no lo hará explícitamente de un modo legal hasta el siglo XIX.

Curiosamente en lo que se refiere a la presencia de la infancia en el arte, las primeras efigies mortuorias de niños no aparecen hasta el siglo XVI. Los procesos de duelo asociados a la muerte de un niño guardan hasta entonces más similitud con el fallecimiento de un animal doméstico que con el de un hombre. El arte medieval no representa la infancia. Los niños son retratados como hombres minúsculos, sin rasgos propiamente infantiles, compartiendo la musculatura y proporciones del adulto. Así será por toda Europa salvo los casos de idealización de la infancia en el arte por parte de los griegos.

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En el siglo XVII comienzan a predominar las visiones de la infancia como un periodo de “bondad innata” aun incorrupta, basadas en el concepto de inocencia, de los primeros años inmaculados. Se dice del infante que es “como un ángel”, hasta culminar en el siglo XVIII con la figura de Rosseau, que encarna de forma paradigmática una renovada forma de acercamiento y comprensión del niño. El niño es bueno por naturaleza y la sociedad ha de pervertirlo. “El pequeño del hombre no es simplemente un hombre pequeño” afirma.
Pestalozzi, Froebel o Tiedeman protagonizan importantes innovaciones pedagógicas defendiendo el contacto padres-hijos, la continuidad hogar-escuela-comunidad o defendiendo la importancia educativa del juego.

A partir del siglo XVIII comienzan las observaciones sistemáticas del niño. Se estudian con detenimiento casos especiales como “niños salvajes” o “superdotados”. La aparición de las teorías evolucionistas impactan también sobre la incipiente observación científica del niño y sobre la pedagogía. Cuando el siglo XIX alcanza su ecuador existen en varios lugares de Europa enconados debates acerca de la pertinencia o no de determinados estilos de crianza. Aparece la posibilidad de una educación obligatoria generalizada.

Al inicio del siglo XX Binet y Simón realizan, para la elaboración de un test de inteligencia, la primera observación altamente sistematizada del desarrollo infantil. Las ideas freudianas comienzan a expandirse en Europa, revolucionando la visión de la infancia y su importancia en la vida posterior del adulto y su sociedad. El debate educativo entre la perspectiva autoritaria calvinista de los países anglosajones y la permisiva de los rousseanos franceses cobra especial fuerza.

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Hay también que tener en cuenta que las condiciones socio-económicas se ven convulsionadas durante la Revolución Industrial. Durante este periodo disminuye considerablemente la necesidad de mano de obra infantil. Emerge la burguesía y una clase de niños que dejan de tener que ir a trabajar, niños a los que les quedan “demasiadas horas de ocio”. Emergen las ciudades modernas y un estilo de casas unifamiliares, que unida a una nueva gestión del tiempo, promueve un mayor y más estrecho contacto entre padres e hijos.

De acuerdo con Leonor Jaramillo, no es hasta el siglo XX que “El movimiento de la modernidad empieza a concebir la infancia como una categoría que encierra un mundo de experiencias y expectativas distintas a las del mundo adulto”, hecho que culmina con el reconocimiento del niño como sujeto de derecho. Al definírsele como tal, “se reconoce en la infancia el estatus de persona y de ciudadano… con obligaciones y derechos como todos los actores sociales.”Los hitos que llevan a dicha concepción son el objeto del siguiente apartado. Para ello recogemos el esquema divulgativo facilitado por la UNESCO.

Niñas y niños como sujetos de derechos.

1919
El reconocimiento jurídico internacional de los derechos de la niñez le debe mucho a una mujer inglesa, Eglantyne Jebb. Ella es quien pone en marcha Save the Children Fund, como respuesta a la miseria en que la guerra hunde a miles de niños de Europa. Aspira a algo más que un socorro inmediato y, en 1920, se traslada a Ginebra para crear Save the Children International Union (que más tarde se convertiría en la Unión Internacional de Protección de la Infancia).

1924
La Sociedad de Naciones aprueba la Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño, redactada por la Unión Internacional de Protección de la Infancia. La Declaración establece que el niño tiene derecho al desarrollo material, moral y espiritual; a recibir ayuda especial cuando está hambriento, enfermo, discapacitado o huérfano; a que se le socorra en primer lugar en situaciones graves; a quedar exento de cualquier explotación económica y a recibir una educación que le inculque un cierto sentido de responsabilidad social.

1948
La Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyo artículo 25 se refiere al niño como poseedor de “derecho a cuidados y asistencia especiales”.

1959
La Asamblea General de las Naciones unidas aprueba la Declaración sobre los Derechos del Niño, que reconoce derechos como el derecho a no ser discriminado y el derecho a tener un nombre y una nacionalidad. También consagra en la práctica los derechos de la infancia a la educación, a la atención de la salud y a la protección especial.

1979
Las Naciones Unidas declaran 1979 Año Internacional del Niño. El mayor logro del Año es poner en marcha un proceso de mayor significación a largo plazo: la Asamblea General acuerda que se establezca un grupo de trabajo compuesto por miembros de la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, por expertos independientes y por delegaciones observadoras de Estados que no son miembros de las Naciones Unidas, organizaciones no gubernamentales y organismos de las Naciones Unidas, con el fin de redactar una Convención que sea jurídicamente vinculante.

1989
La Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba por unanimidad la Convención sobre los Derechos del Niño, que entra en vigor al año siguiente.

1990
Se celebra en Nueva York la Cumbre Mundial en favor de la Infancia. A ella asisten 71 Jefes de Estado y de Gobierno. Los dirigentes mundiales firman la Declaración Mundial sobre la Supervivencia, la Protección y el Desarrollo del Niño, así como un Plan de Acción para aplicar la Declaración, que establece metas que deben lograrse para el año 2000.

1994
El Año Internacional de la Familia reafirma que los programas deberán apoyar a las familias, que son las que alimentan y protegen a los niños, en vez de ofrecer sustitutivos a dichas funciones.

1999
Se aprueba el Convenio sobre la prohibición de las peores formas de trabajo infantil y la acción inmediata para su eliminación (Convenio Nº 182 de la OIT).

2000
Los objetivos de desarrollo del Milenio incorporan metas específicas relacionadas con la infancia, entre ellas la reducción de la mortalidad mundial de niños menores de cinco años en dos terceras partes, y el logro de la educación básica universal a lo largo del período comprendido entre 1990 y 2015. La Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba dos Protocolos Facultativos de la Convención sobre los Derechos del Niño: uno sobre la participación de los niños en conflictos armados, y otro sobre la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía.

2002
La Asamblea General de las Naciones Unidas celebra un Período Extraordinario de Sesiones sobre la Infancia, reuniéndose por primera vez para debatir específicamente cuestiones relacionadas con la infancia. Cientos de niños participan formando parte de las delegaciones oficiales. Los dirigentes mundiales se comprometen a crear “Un mundo apropiado para los niños”, y reafirman que la familia tiene la responsabilidad básica de la protección, la crianza y el desarrollo del niño, y que tiene derecho a recibir una protección y un apoyo integrales.

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La convención de los derechos del niño.

Como hemos visto en la cronología anterior, 1989 es un año de capital importancia en la definición social de la infancia y en las repercusiones prácticas que se derivan del nuevo entendimiento de dicho periodo del desarrollo humano.

En 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño.

La Convención es el primer tratado internacional de derechos humanos que combina en un instrumento único una serie de normas universales relativas a la infancia, y el primero en considerar los derechos de la niñez como una exigencia con fuerza jurídica obligatoria.

La Convención:

• Definió la infancia como un espacio separado de la edad adulta y reconoció que lo que resulta apropiado para los adultos puede no ser adecuado para la infancia.
• Exhortó a los gobiernos a que proporcionen asistencia material y apoyo a las familias y eviten la separación de los niños y sus familias.
• Reconoció que los niños y las niñas son titulares de sus propios derechos y por tanto no son receptores pasivos de la caridad, sino protagonistas con la facultad para participar en su propio desarrollo.

La infancia maltratada.

Comenzamos la entrada describiendo el cambio de paradigma que fue necesario para que el maltrato infantil fuera siquiera concebible. La historia del reconocimiento social del maltrato y las prácticas de protección consecuentes son un ejemplo clarificador de la evolución del concepto de infancia.

Existe un acuerdo considerable entre los investigadores en reconocer el siglo XIX como el primer momento en que existe una auténtica preocupación de varios sectores de la sociedad por la suerte de los niños, sobre los cuidados que les eran necesarios y sobre la responsabilidad social de su mantenimiento. Puede comprobarse de forma palpable en las relaciones laborales de los niños durante la Revolución Industrial. Progresivamente, en los países más industrializado, fue prohibiéndose el trabajo a los menores de die años, luego a los de doce y finalmente a los de catorce.

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Barudy nos recuerda que siempre hubo pioneros que abogaron por el cuidado de la infancia y la responsabilidad social de su protección, como el caso de Platón que defendía el juego como la forma más apropiada de instrucción para los maestros de escuela. Sin embargo, estas excepciones chocaban con una sólida techumbre cultural de signo contrario.

Los signos más claros de una transformación sociocultural en este sentido se aprecian en la creación de los “Movimientos para el bienestar del niño”, fundados en 1820 en los países anglosajones. En 1825 una asociación neoyorquina crea la primera casa para la reeducación de niños delincuentes, con el objeto de evitar su contacto con los delincuentes adultos de las cárceles. Más tarde se crean centros para niños que han padecido maltrato o abandono.

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Como comentamos con anterioridad, estas transformaciones fueron generando un lecho en que las investigaciones de Kempe sobre el maltrato fueron bien acogidas. Como nos recuerda Barudy: <<El maltrato “solo existe” desde que los observadores distinguieron, en el marco de sus interacciones, un fenómeno que les preocupó, lo nombraron y lo definieron verbalmente. Para que el maltrato exista fue necesario que ese “descubrimiento” se transformara en un fenómeno social, es decir, que fuera reconocido en el interior de un contexto de interacción social cada vez más amplio, como es toda la comunidad>>.

Como hemos visto, el concepto moderno de infancia y su incidencia en las formas de crianza, educación y atención a todos los niveles es más reciente de lo que la mayoría de la gente pudiera llegar a intuir. Creemos que tomar conciencia de ese largo itinerario puede ayudarnos a reflexionar nuestras formas de relacionarnos profesional y personalmente con la infancia.


NOTAS:

– Recomendamos a quienes tengan interés en ampliar su información sobre el maltrato infantil, la obra “El dolor invisible de la infancia. Una lectura ecosistémica del maltrato infantil”, escrita por Jorge Barudy en Paidos Terapia Familiar. Una obra imprescindible y de gran profundidad.

– La historia del concepto de infancia se ha basado fundamentalmente en dos artículos. “El concepto de la Infancia a lo largo de la Historia” de la profesora Ileana Enesco, que puede consultarse en su página personal del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Y el artículo “Concepción de Infancia” de Leonor Jaramillo, publicado en la Revista del Instituto de Estudios Superiores en Educación Universidad del Norte, en 2007, nº8.

– El apartado “Niñas y niños como sujetos de derecho” es la transcripción literal del texto que puede encontrarse ampliado en la página de UNICEF:

http://www.unicef.org/spanish/sowc05/childhooddefined.html

Orientaciones para educación y terapia de niños con autismo. El Esquema Psicopedagógico de Corominas y Viloca

En la entrada de hoy queremos presentar brevemente el esquema psicopedagógico elaborado por Coromines y Viloca. Se trata de unas pautas de interacción que ayudan a los profesionales que trabajan con niños con autismo, sea en educación o psicoterapia, a orientar el proceso y construir una relación que les ayude a progresar positivamente. A nosotros nos ha sido de gran ayuda y es por esto por lo que deseamos compartirlas aquí, aunque sea de forma muy breve. Quien desee profundizar en éstas y otras orientaciones puede hacerlos en la bibliografía que se facilita abajo.

1. Verbalizar lo que el niño hace o le hacen en el momento en que sucede, por obvio que pueda parecer y sea cual sea su nivel de lenguaje.

Las autoras nos comentan que puede parecer una tontería decir a un niño que acaba de levantarse, pero que en algunos casos puede que los niños no hayan dado cuenta de la acción de ponerse en pie. No se le pide al niño que ejecute ninguna acción, simplemente se describe lo que hace. Cuando se pide a un niño con autismo que ejecute algo, de alguna forma se le está reconociendo como un ser autónomo y diferenciado. Este hecho es una de las causas que puede provocarles una fuerte ansiedad. Es por esto que se trata simplemente de describir lo que hace. Las palabras van poco a poco conteniéndole y se logra establecer una relación.

2. Se sugiere al niño lo que siente o debería sentir en el instante mismo en que el estímulo tiene lugar.

Fundamentalmente se refiere a sensaciones básicas como calor o frío, hambre, estar mojado o sentir dolor, por ejemplo. Se trata de ayudar a que las sensaciones vayan más allá de ser sensaciones, puedan ser pensadas, dotadas de significado.

3. Asociar la sensación con el sentimiento de satisfacción, desagrado o dolor.

Esto favorece la capacidad del niño de asociar cualidades a los objetos, incluso varias cualidades.

4. Estimular el recuerdo mediante preguntas.

Para muchos niños con autismo, los objetos con los que se relaciona, incluidas las personas, no son más que su aspecto sensitivo y no significan nada más ni se les otorga otra función o cualidad. El niño se relaciona con la superficie del objeto mediante el sentido con el que haya establecido contacto y luego el objeto desaparece de la realidad. Su imaginación está empobrecida y se muestra incapaz de crear en su mente objetos distintos a los que ha experimentado de forma concreta. Estimular el recuerdo implica la permanencia en el tiempo de los objetos, lo que implica a su vez una visión que trasciende lo meramente sensorial.

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  • Las ansiedades catastróficas en el niño con autismo.

Corominas describe al niño con autismo acosado por dos formas de ansiedad, la de desmoronarse y la de sentirse un ser diferenciado. Quien ha convivido o trabajado con niños con autismo sabe que viven en una escasa conexión de las diversas partes del sí mismo, por lo que una cantidad ingente de experiencias aparentemente nimias, o una ligera variación en las rutinas, pueden desmoronar la precaria construcción del sí mismo y hacerle padecer un pánico profundo, como el que sentimos ante una catástrofe natural. Un repentino terremoto nos sorprende por entero, la destrucción es inexplicable, somos entonces absolutamente impotentes y vulnerables. Ese instante inicial de sobrecogimiento, en el que incluso somos incapaces de pensar, esa ansiedad ante la catástrofe que nos paraliza, antes de que pongamos en marcha nuestros recursos para enfrentar y explicarnos la situación, es la que se desata en los niños con autismo. Ellos no poseen los recursos que nosotros ponemos en marcha una vez nos sobreponemos del primer impacto: pensar lo que sucede, asimilarlo, imaginar formas de huida o solución, gestionar nuestras emociones, etc. Para sobrevivir frente a esa ansiedad, el niño con autismo, incapaz de pensar y sentir del modo en que otros lo hacen, acude a estrategias sustitutorias como la estimulación o el uso de objetos autistas, donde encuentra un modo de aplacar la ansiedad, una falsa sensación de contención.

  • La contención del niño con autismo.

Frente a la ansiedad el niño acude a su relación con su principal figura de apego, y es en ese vínculo donde encuentro contención para la misma. El niño con autismo no ha sido capaz de ello, carece de esa imagen integrada de su figura de apego, por lo que se refugia en la autoestimulación. Con ello se fija en un estado físico en el que no cabe el contacto emocional ni las fantasías ligadas a ellas, sólo existe lo tangible, lo palpable y nada que no se halle físicamente en su radio de percepción tiene visos de existencia. Cualquier tipo de relación interpersonal requiere capacidad de pensar y esperar, de tolerar la no inmediatez de las respuestas. Los niños autistas manifiestan una intensa frustración ante esta espera, por lo que acuden a las conductas descritas anteriormente. Si el otro se mueve violentando el marco de sus expectativas, la rutina, o lo que de alguna forma preveía que sucediera, el niño aumenta las estereotipias anulando así la existencia del otro. La ansiedad que manifiesta entonces es un eco de la diferenciación del otro. Se refugia en las sensaciones y con ello el mundo y la fuente de ansiedad desaparecen.

La mano de la madre que utiliza el niño para abrir puertas no es vivida como la mano de la madre, la mano de un ser diferenciado de sí mismo, sino como parte o apéndice de sí mismo. Su pérdida no conlleva la representación de sentimientos asociados a perder un objeto, como las ansiedades de separación, sino la experiencia de ser mutilado. Para tapar el agujero creado el niño hace uso de los objetos autísticos. Dichos objetos no tienen una función simbólica, sino meramente sensorial. Si porta un objeto por su dureza y su forma concretas, el objeto es intercambiable por otro independientemente de la función que representen, se trate de libros o llaves, por ejemplo.

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La evolución positiva de un niño con autismo, en caso de producirse, es un proceso largo y lento. Si bien otros niños usan todas las posibilidades a su alcance, tomando la relación con su principal figura de apego, para realizar dicho proceso, el niño con autismo ha de aprenderlo paso a paso. Pasos costosos que implican cultivar previamente un deseo de relación y comunicación sobre el que estructurar el pensamiento.

Con este esquema psicopedagógico se trata de generar conexiones que estructuren la mente del niño de forma que aumente su seguridad para relacionarse con otros. Como afima Viloca, si el niño es capaz de substraerse al influjo de la ansiedad y llega a vivirse como un ser diferenciado, puede sumergirse en el universo relacional humano. Dicha inmersión es condición ineludible para que el pensamiento, el lenguaje y la comunicación tengan posibilidades de desarrollarse.


 

NOTAS

Quien desee profundizar en el contenido de esta entrada puede consultar los libros siguientes:

– Corominas, J. (1998). Psicopatología arcaica y desarrollo: ensayo psicoanalítico. (1ª ed.). Barcelona. Paidós Ibérica.

– Viloca, Ll. (2002). El niño autista. Barcelona: CEAC.

19 formas de generar inseguridad en los hijos

La importancia de la seguridad en el desarrollo del niño.

En esta entrada compartimos un listado elaborado por Mario Marrone, uno de los máximos exponentes actuales de la Teoría del Apego, en el que se detallan muchos de los estilos de comunicación que generan inseguridad en el niño a base de ser repetidos. (1)

Confiar en nuestras propias capacidades para habitar, explorar y desarrollarnos en nuestro entorno es imprescindible para generar una vida plena. Solo es posible construir una vida material, sexual, emocional e intelectualmente sana y provechosa, si tenemos la suficiente convicción y seguridad en nosotros mismos.

Como medio para reflexionar, tanto a un nivel personal como profesional, tanto sobre nosotros mismos como sobre nuestro entorno, esta lista supone una magnífica oportunidad.

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19 formas de generar inseguridad.

Se puede dar por sentado que la repetición constante de esos estilos de comunicación contribuye de manera sustancial al desarrollo de inseguridad

1. Invalidación de la petición infantil de apoyo y comprensión: Un padre, a un niño asustado: “¡Pareces idiota! ¡No ves que no pasa nada!

2. Negación de la percepción del niño: “No éramos nosotros los que discutíamos, eran los vecinos”.

3. Comunicaciones culpógenas: “Si sigues actuando así, tu madre acabará enfermando”.

4. Invalidación de la experiencia subjetiva del niño: los padres que no permiten que sus hijos expresen dolor, soledad o angustia y a los que se presiona para que aparezcan siempre contentos y bien dispuestos.

5. Amenazas: incluyen los temas de abandono, castigos severos o amenazas de suicidio.

6. Críticas improductivas.

7. Comunicaciones inductoras de vergüenza.

8. Intrusividad y lectura de la mente: “Lo que a ti te pasa, en realidad, es…”

9. Doble vínculo: “Sé independiente pero si lo eres me deprimo y me suicido”.

10. Comentarios paradójicos: “Sí, estoy contento contigo” (dicho con voz irritada).

11. Comparaciones desfavorables: “Tu hermana si, tú no”.

12. Comentarios desalentadores: “No montes en bicicleta, te cansarás mucho”.

13. Comentarios que cuestionan las buenas intenciones: “Me pregunto qué quieres obtener de mí con esto”.

14. Negar el derecho de los niños a tener opiniones.

15. Comentarios auto-referidos: el padre se apropia del comentario del niño: un niño se queja de que le duele la rodilla y la madre pasa a hablarle al niño de sus incontables dolores de huesos.

16. Respuestas que denotan desinterés.

17. Reacciones exageradas: cuando las reacciones de los padres son más grandes que las del niño (“A mi hijo no le dice eso ningún profesor, lo mato”). El niño aprende a inhibir sus peticiones de ayuda para protegerse a sí mismo o proteger a sus padres de sus reacciones descontroladas.

18. Comunicaciones de padres en conflicto: un padre intenta aliarse con su hijo en contra del otro padre.

19. El terror sin nombre. Bion usó esta expresión para describir un estado de ansiedad sin un sentido claro como resultado de la incapacidad de la madre de proveer de contención. En la teoría del apego, la principal fuente de ansiedad es la inseguridad en el apego. Esta ansiedad es menos susceptible de ser procesada cuando no es posible entenderla o reflexionar sobre ella.

Determinado tipo de interacciones pueden terminar causando problemas en el desarrollo sano del niño. La seguridad imprescindible para explorar el mundo y construir una vida autónoma capaz de establecer relaciones estables y profundas puede verse disminuida mediante pautas comunicativas disfuncionales, especialmente si estas se establecen con sus principales figuras de apego.

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Actitudes familiares disfuncionales.

Si la lista anterior recogía comunicaciones concretas que minan la seguridad del niño, en ésta se recogen estilos, circunstancias o tendencias familiares que también perturban la confianza y seguridad del niño.

1. Falta de habilidad para respetar la iniciativa del niño.

2. Rechazo y/o descuido.

3. Falta de habilidad para jugar juntos.

4. Presión para el éxito.

5. Inversión de roles: cuando el niño se siente responsable del bienestar físico y psíquico de los padres. El hijo cuida a los padres.

6. Delegación de roles: a un hijo se le delega un rol parental y, por tanto, se le presiona para que sea un adulto prematuro.

7. Inconstancia: ciclos de alejamiento y proximidad en función del estado de ánimo de los padres.

8. Enfermedad psiquiátrica o trauma en los padres.

9. Los padres demasiado buenos: los que no ponen límites a sus hijos.

Una reseña al libro (2), siguiendo las teorías de Kohut, propone los casos en los que al niño se le impide el acceso a una imagen idealizada de sus padres, fenómeno necesario en determinadas etapas del desarrollo para promover un crecimiento saludable. En esta línea añade algunos puntos más.

10. El progenitor no soporta la idealización (por ejemplo, por vergüenza o culpa: “No me digas eso, no soy tan listo, ni tan bueno, etc.”),

11. se descalifica a sí mismo (“Soy un fracasado, un parado, un enfermo”),

12. su comportamiento imposibilita toda idealización (agresivo, desvitalizado, derrotado, etc.)

13. o es descalificado como figura ideal por el otro padre (“Tu padre es un fracasado, un mal padre, un sinvergüenza”).

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Notas.

(1) El listado citado en esta entrada se encuentra en el libro: La teoría del Apego. Un enfoque actual. Su autor es Mario Marrone (con la colaboración de Nicola Diamond y Luis Juri) y fue editado por la Editorial Psimática en Madrid, el año 2001.

(2) El añadido se ha tomado de la interesante y constructiva reseña “ La teoría del apego. Un enfoque actual”. (Ortiz, Esteban; Marrone, Mario) que puede encontrarse en la revista Aperturas Psicoanalíticas. Revista Internacional de Psicoanálisis, nº 10. www.aperturas.org